课例研究：教室内“静悄悄的革命”

2018-03-05 10:35:21   来源：   撰稿：华东师范大学课程与教学研究所副所长、副教授 安桂清   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

随着最新一轮高中课程方案和各学科课程标准的修订，以核心素养为主线的教学变革亟待实现学习方式和教学方式的根本转型。然而，教学变革与课堂转型可以借助何种工具展开？

最近十年，在由PISA（国际学生评估项目）、TIMSS（国际数学和科学评测趋势）等国际大规模测验所引领的提升学生学习质量的全球性运动中，课例研究改进教师课堂教学的卓越效能，备受世界各国瞩目。许多国家和地区都将其视为教学变革的强大工具予以重视。一些教育改革研究专家也强调，课堂层面最有效的改革方式所采用的模式应当是：作为合作学习共同体的教师小组，聚焦于日常教学的改进，即课例研究模式。显然，课例研究作为引领教学变革的基本方法论有待给予足够的重视。

世界范围内对课例研究的关注，始于对“远离教学的变革运动”的反思。借助TIMSS等国际课堂比较研究，研究者发现，各国在推进教学变革时所采取的路径存在重要差异。以美国为例，普遍的教育变革运动往往避免直接聚焦于教学，即使是专门针对教师教学实践改善的努力，比如国家数学教师委员会（NCTM）旨在改进数学课堂教学的努力也通常采取如下变革路径：专家们被召集起来回顾该专业的研究和经验，形成变革的建议，而后这些建议被写入文件（如数学教学专业标准）并获得广泛的传播。这种“研究、开发与传播”的变革模式通常被称为“远离教学的变革运动”，因为它人为制造了理论与实践、研究者与教师之间的分离与鸿沟，这种“排斥教师的”变革模式，导致变革的愿景在教育实践情境中，很难被理想地付诸实施。

不同于美国，包括中国在内的许多东亚国家采取了极为不同的变革机制。这些国家赋予教师课堂实践改进的首要责任，通过课例研究建构了一个持续的、渐进的实施教学改进的系统。参与校本专业发展小组的课例研究活动被认为是教师工作的一部分。一旦开始教学生涯，教师也就开始了课例研究这一课堂本位的专业发展活动。在课例研究中，教师小组在一段较长的时间内（从几个月到一年不等）定期碰面，共同设计、实施、检讨和改进一个或几个“研究课”。相对于美国“远离教学的变革运动”，这样的教学变革被称为“在教学中的变革运动”。

“远离教学的变革运动”秉承教学作为一种单一技能的观点，从而忽略了教学作为一种文化活动的事实。倘若是一种非文化的活动，教师通过研究书面建议和记忆教学技能来学习教学，或许会有预期的效果。

实际上，教学是一种文化活动，其展开依赖于在长期的教学实践中所形成的关于学科、关于学生是怎样学习的以及关于教师在课堂上应当扮演的角色等的传统信念和假设。即使教师在课堂中实施了各类文件所宣称的“好的教学”的特征，但多数情况下，这些教学特征由于缺乏指引很容易被误解，教师事实上只是以肤浅的方式，使教学与文件中的建议保持一致。更何况，文化变革总是缓慢的，我们总有“持续的变革，但却少有真正的改变”这类感觉，因此单凭教师是否执行改革文件中的建议作为变革是否成功的标准，是以手段代替目的的做法，甚至在某些情况下，改革的建议可能使教学的质量更糟糕。当把注意力转向追求自己的教学活动与“好的教学”的特征相一致时，教师的努力往往远离了学生学习的重要目标。显然，单纯地依靠教师执行改革文件的建议实现教学改进是困难的，教学改进还需要其他的支撑条件。

21世纪兴起的“优质教学”（quality teaching）的观点支持了这一结论。优质教学认为教师品质与教学品质不能画等号，想让学生的学习品质又好又成功，必须有四个条件来配合：（1）学习者的意愿和努力；（2）教学和学习的社会性支持；（3）教学与学习的机会；（4）良好教学。很明显，纵使是进行良好教学的好教师，没有其他条件的支撑也很难使学生成功地实现学习目标。所以，在“远离教学的变革运动”中，那种认为只要招募优秀的教师就可以一劳永逸地实现教学改进的愿望过于理想化了。

真实的问题存在于教学之中，而不是教师身上，存在于帮助教师改进他们教学可获得资源缺乏的情况。因而，教学变革的着力点要从“教师专业化”转向“教学专业化”。专业并非由证书和文凭所创造，而是由专业知识、改进专业知识的机制，和由专业成员改进他们实践的真实期望共同创造的实体性存在。解决教学改进问题的焦点，不是对教师的专业化担忧，而是找到一种能够发展教师专业知识和提供教师学习如何教学的机会的机制。很明显，我国广泛践行的课例研究即是这样一种机制。从这个意义上说，课例研究从一开始就是作为教学变革的方法论获得推展的。

学校内外的社会与文化正在经历急剧的变革，教师应在日常的教学实践中以课例研究为抓手，引发一场教室内教与学的“静悄悄的革命”。