从“课堂”到“课程”

2017-04-21 07:50:23   来源：   撰稿：华东师范大学 周彬   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

小的时候觉得每条路都很长，每座山都很高；时隔数年故地重游，才发现儿时长长的路变短了，儿时高高的山也变矮了。当我问父亲为什么有这么大的反差时，父亲说并不是故乡的路变短了，也不是故乡的山变矮了，而是因为你走过更远的路，爬过更高的山。于是我在想，那些一辈子就在方圆五平方公里生活的乡民们，是不是永远都觉得家乡的路是那么的漫长，家乡的山是那么的高远，甚至用自己一生都走不完，用自己的一生都爬不过呢？究竟是路走不完与山爬不过，还是他们自己非得在这么短的路上，在这么高的山上耗去自己的一生呢？由此联想到我们的课堂教学，大有不把四十五分钟用到极致誓不罢休的味道。究竟是执着于去追求一堂课的有效性，还是应该将一堂课置于整个课程教学的有效性之中来考虑呢？

一、何以保证每堂课都有效？

在教育中间有不少非常响亮的口号，这些口号响亮到无人敢出来反对，“向课堂的四十五分钟要效率”就是其中之一。老师的任务就是上好每堂课，这样的口号你敢反对吗？但是，每堂课都上好了这门课程就教好了吗？每堂课都上好了就意味着你就是好教师了？况且，真的每堂课都上得好吗？把每堂课都上好，这应该成为每位老师的理想，但却很难变成事实。老师每天都要上课，而且还不只上一节课，这就意味着教师每天都要备课，而且还不只备一节课，在这样高频率的工作状态下，要保证每节课都是好课，那实在是强人所难了。老师每天不只上一节课，也不只上一个班的课，所以老师要上好每节课实在是一个不小的挑战，当然也有可能是我太低估教师的教学能力了，但我情愿低估老师的教学能力也不愿意去高扬那不大可能实现的教育理想，反而把老师逼到在课堂中总也找不到成就感的地步。

即使老师真的把每当课都上好了，这对学生来说又意味着什么呢。学生每天也不只上一节课，也不只上一个教师的课。学生每天都要上六到八节课，可能这个数字和课程标准的要求不相吻合，但与教育实践却比较吻合。如果老师为学生提供的六到八节课都富有效率，都能够确保每堂课的四十五分钟都被充分的利用起来了，那可想而知学生每天的学习负担是多么的繁重。人每天做八个小时的体力活都是一种煎熬，那学生每天还要做六到八节课时的高强度脑力活，这又会是一种什么样的生活状态呢？如果学生处于如此疲惫的状态，相信老师提供的课堂教学再怎么有效，在学生这方都会象遭遇到低效学习的抵抗。在课堂教学中，老师都会把本堂课的重点和难点揭示出来；可是，在一堂课里可能只有两三个重点与难点，但在一周里重点与难点就变成十到二十个了，在十周里就变成一百到两百个了，在一学期里就变成两百到三百个了。这就难怪，为什么在开学之初，学生都乐意于学习；但过了一段时间后，乐意于学习的学生也就越来越少了，之所以如此，其中一个非常重要的原因就在于学生不堪“重”负。

学生也不只上一位老师的课，当学生上了一堂非常精彩的课之后，接下来的这位上课教师的压力就大了，如果他不能在较短的时间内，把学生还停留在上堂课的兴奋转移过来，很可能他的这堂课就成了上堂课的牺牲品，关键是事实往往如此。要让学生每天六到八节课都不睡觉，还不一定是认真听课，就是坚持在课堂上不睡觉，这已经是一件非常困难的事情了；但是，还有更困难的事情，那就是让学生每天六到八节课，在课堂上都睡觉。前者如果教师的课都上得好一点，或者上课的老师都凶一点，或者允许学生在课堂上喝咖啡，都勉强能够达到目标。后者就非常困难了，哪怕你给学生吃安眠药，也不能保证他六到八节课都睡得着。既然学生六到八节课都不睡是困难的，六到八节课都睡是更困难的，那就意味着绝大多数学生会在六到八节课上小睡片刻。可是，学生会选择在谁的课上睡觉呢？

曾经有一位年轻的语文教师打电话给我，说她尽管很努力，但教学业绩并不理想。我就劝她多去听听其他老师是怎么上课的。她说自己基本上把学校其他语文老师的课都听了。我说你去听其他语文老师的课干什么呢，反正你自己的学生根本就没有机会去听他们的课，也就不知道你和他们相比谁的水平更高。她问我在学校如果不听其他语文老师的课还听谁的课呢，我说当然应该去听同一班级其他学科教师的课。她说这有什么好听的呀，教的内容都不一样；说听课又不是看别人怎么教内容的，关键是看别人怎么在课堂上吸引学生不睡觉的。她说这和自己有什么关系呀。我说这个关系可重大了，当学生在其他学科老师的课上不睡觉，甚至学得非常兴奋时，那就意味着到了你的课上，那就只能通过睡觉来休息了。虽然这样的对话比较片面，但的确揭示了学生每天上六到八节课，要让六到八节课都有效是多么的艰难，甚至这是一件值得向往但有可能永远实现不了的理想状态。

二、“课堂”离“课程”究竟有多远？

一位是教过高三的老师，一位是刚从大学毕业的老师，你说当他们教高一时谁的教学业绩会更好？通过在一所高中的实际对比，发现后者在高一时的教学业绩更好，甚至还好不少；但他的优势在高二下学期的时候就基本消失了；进入高三后前者的优势逐步放大，尽管后者教得比前者要辛苦得多。当笔者问这位教过高三的老师，为什么在高一的时候会考不过刚从大学毕业的老师时，他的回答非常耐人寻味：不是我教高一的时候考不过他，而是我认为在教高一的时候考过他没有必要，他和我一个月一个月的“玩”，尽管他取胜了，但他只是在月考上胜了我；面积我和他三年只“玩”一次，那就是高考，很幸运的但也是很肯定的是我胜了他。我觉得这个问题很有意思，就接着追问，为什么他相信自己一定会在高考中取胜呢，如果在月考中不能取胜，最后在高考中也不能取胜，那岂不太对不起学生了。而且，为什么那位在月考中取胜的老师，就注定了在高考中不能取胜呢；又为什么他不在月考中取胜，但最后却在高考中取胜了呢？

那位教过高三的老师说，正是因为他教过高三，所以在他的心目中，学生三年也就学一门课程，到最后的高考也就是针对这门课程来命题的。既然学生三年只学一门课程，那就意味着学生在学这门课程时，并不是所有的学科知识都是同等重要的，有些学科知识本身不重要但对于学生的后续学习非常重要，有些学科知识是自身重要但只要掌握了对后续学习就没有影响了，还有更多的学科知识自身不重要对学生后续学习也不重要，在课程中出现只是因为它能够扩大学生的视野或者有利于学生理解那些更重要的学科知识而已。正是基于这样的认识，这位老师并不是简单地把学科知识的每个知识点都教得很到位，而是根据学科知识点的重要性程度和对学生后续学习支撑程度的不同，还安排自己课堂教学的重点与难点。在这样的课堂教学中，由于老师在学科知识点教学上有张有弛，自然学生学习起来也有张有弛；正是由于课堂教学有了针对性，所以学生高考时也有了有效性。至于那位年轻的老师，由于他缺少对学科课程的整体把握，他只能把教材上的每个知识点都认认真真地教，并要求学生掌握每个学科知识点；表面上看起来是对课程和教材最忠实的执行，但正是这种看起来每个点都踩到了，但实际上既无重点又无难点的教学，本身就是对课程的误解，所以新老师的失败也就在所难免了。

这让我想起苏联著名教育家苏霍姆林斯基讲过的一句话：老师要用一生去备课。相信很多老师看到这句话都会心生怨气，现在的老师工作负担已经足够重了，还怎么用一生去备课呀？我的理解非常简单，苏氏的讲话并不是要求老师把自己的生活都陪到教育工作中来，而是提醒我们的老师：老师要用一生去备课，因此就不要堂堂课都备了。为什么要反对堂堂课都备呢，此处并非反对老师为每堂课做精心的准备，而是反对老师将具有学科系统性的课程肢解为一堂一堂的课，看起来把课程中的每个知识点都教到了，但实质上却把具有生命力的课程肢解成了一个一个的知识点，学生每个知识点都学了，但在学生的眼中每个知识点都是活的，但整门课程却是死的。当老师们只有每堂课的概念而没有课程的理念时，对每堂课的精心设计就失去了方向，就只能在课堂教学技巧上、在教育技术的使用上、在老师教学细节上“精雕细琢”，老师每堂课都教好了，学生每堂课都学好了，但在课程学习上却是成效甚微。

三、让“课堂”服务于“课程”

每堂课上得都不容易，在目前要求老师深挖课堂有效性的背景下，每位老师都在把课堂当作一粒粒珍珠雕琢，唯恐哪一个细节出了问题，从而让整堂课败于细节之处。再加上那本让大家见了都喜欢，但看了都害怕的畅销书《细节决定成败》推波助澜，更是让老师们不得不在课堂细节上费尽心思了。可是，当我们在一学期里精心雕琢出上百颗珍珠出来时，并没有看到一串美丽的珍珠项链，上百颗珍珠但仍然是珍珠，正因为每颗都是老师精心雕琢出来的，所以学生拿着也份外的小心谨慎，可一旦到了课程考试的时候，缺少系统设计的课堂，也就只能用精心雕琢的珍珠，去撞运气了，看试卷中有几个位置是为我们设计好的珍珠预留的，这就是大家讲的猜题与压题了。记得有一次去北海旅游，大家都买了不少珍珠项链回来，看着饱满而又匀称的珍珠大家都乐滋滋的，可一回比较懂行的老师悄悄的说了一句话，如果一串项链的珍珠大小都一样的，十有八九这串项链就是假的，因为真正的珍珠每一颗都有自己的个性，所以珍珠项链的价值也就在于有大有小，而不在于将每颗珍珠都弄得一样大小，这势必是人为而不是天成了。原来如此，当我们把每堂课都雕琢成大小一样的珍珠时，是不是也因为课堂教学的人为而不剥夺学生学习的开成呢；也会不会因为有了课堂形式之美而伤了课程学习的真呢？

在中学的课程中，很多同学都害怕物理，往往因为物理学不好而弃理从文。但对于那些物理好的同学来讲，对于大家对物理的害怕都不可理解，在他们看来物理是越学越容易，学到最后并不比历史难多少。为什么会出现这么大的反差呢？从中学物理教材对知识的排列来看，首先学的是力学，然后才是光学和电学；从难度来看，力学最难，光学和电学次之，尤其是电学，在力学学好之后，只要把电视为一种力的来源，准备把握他的大小和方向问题就解决了。在力学中，首先学的是受力分析，然后是动量守衡，最后是能量守衡；从难度来看，受力分析最难，然后是动量守衡，最后是能量守衡。分析到这儿就不难发现，物理之所以吓走了那么多的学生，正是把物理学好的同学讲的那句话，物理是“越学越容易”，其实并不是物理本身越学越容易，而是因为中学物理教材在知识的排列上遵守了学科知识的形成逻辑，但这种逻辑离学生学习物理的心理逻辑正好相反，因此不得不让学生先学了困难的知识再来学容易的知识。在这种教材的编排已定的情况下，就得要求我们开展课堂教学的物理老师，要在教授力学，尤其是受力分析时，要能够帮助学生学好学科知识，更重要的是还要帮助学生处理好此时学习物理的兴趣与态度，告诉他们度过了这个难关，后面就一马平川了；而且即使现在学不好也没有关系，因为在受力分析中解决不了的问题，还可以借助于后面的动量守衡和能量守衡来解决。

不管是理科还是文科，每位学科的内在思维与逻辑都是隐性的，在教材中呈现出来的多是现象与案例，在理科中是例题，在文科中是例文。于是，课堂教学就有了两个完全不同的努力方向，一是通过现象与案例来解读隐性的学科思维与逻辑，另一是精心解读现象与案例本身，甚至用更多的例题与例文，来证明教材上的例题与例文的正当性。下面我们举两个例子来说明这个问题。在初二数学中，有一类题目是二元一次方程组的应用题，对学生来讲这类题目的难度在于，以前只需要列出一个方程就可以解题了，而现在却不得不凑齐两个才能够得出答案来，所以你让他们找一个方程没有问题，但第二个方程就成为难点了。其实大家仔细阅读二元一次方程组应用题的文字材料就不难发现，既然要形成两个具有并列关系的方程，文字材料就不得不为学生提供两个并列的事件或者情景，文中往往会有分号来把这两个事件或者情景分开，于是分号前后就各自存在一个方程了。因此二元一次方程组应用题主要考查的是两个能力，一是对两个并列关系的分解能力，另一是解答二元一次方程组的能力，两者缺一不可，而且前者往往是重点。前面举了一个理科的例子，后面再举一个文科的例子，那就学生对唐诗宋词的学习，唐诗宋词是中国古典文化的精粹，不但数量大而且水平高。可是，虽然每一首唐诗宋词都是珍珠，但也有将他们串起来的绳子，那就是作者所处时代的共同性。对于处于同一时代的作者，他们在诗歌中表现出来的意境还是大同小异的，如果离开作者所处的时代背景去单独解独诗词本身的字面意义，相信学生学得很痛苦，看到考试结果会更痛苦。

对课程标准的编制者来说，一方面要注意课程对知识的选择和案例的组织是否具有科学价值，是否遵循了学科逻辑；另一方面还要注意如何让老师能够比较容易地将课程演化为课堂，从文字上的课程转化为老师的课程，从老师的课程转化为学生的经验。课程最经典的定义就是学生的经验，也就是说最终不能转化为学生经验的东西，都不能称之为课程。但是，虽然课程标准的编制者有考虑如何将“课程课堂化”的使命，并不意味着老师就可以就地等候了。对老师来说，就提出了与课程标准的编制者正好相反的使命，一是如何把编制者选择出来的知识和案例还原为学科体系，另一是考虑如何让自己的“课堂课程化”。课程课堂化使得课程编制者不得不把原本一统的学科知识，按照每一堂课的容量分化成一个一个的单元，而且为了让学生学起来容易理解，还不得不把学科内在的逻辑隐掉，通过一个一个的案例或者故事来解读或者串联这些学科知识，相信每一位科学家读自己这个学科的教材时，既会觉得这样的串联方式很好笑，也会为自己学科被这样肢解而很可恨，但这就是学科研究与学科课程之别。但是，当老师去做课堂课程化这项工作时，就需要老师在借助于具体案例与故事帮助学生理解学科知识的同理，还要老师帮助学生还原学科知识的系统性，而这并不是只懂学科知识点的老师所能够完成得了的。

常讲老师要给学生一碗水，老师自己要有一桶水，如果只是在量上理解这句话，那就只是提倡老师要比学生更努力的学习学科知识，从而比学生掌握更多的学科知识而已。如果从质上理解这句话，就意味着老师要帮助学生掌握学科知识，就需要老师对学科知识结构要比学生更全面，对学科知识之间的内在逻辑掌握得更充分，对学科思维有更深刻的理解。也就是说，当学生在理解例题与课文时，老师要能够理解例题与课文背后的学科知识点了；当学科掌握学科知识点时，老师要能够理解将知识点串起来的学科结构与学科思维了。只有这样，当学生在课堂上活起来的时候，老师也就在课堂上让课程活起来了。