论教师的生活体验写作与教师专业发展

2016-01-12 16:42:46   来源：   撰稿：作者：蔡春 易凌云 文章来源：《教育研究》   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

[摘要]实现教师专业发展最重要的因素就是反思与学习。教师的生活体验写作是促成中小学教师进行有效的反思与学习的最重要的方式之一。教师的生活体验写作是一种自我存在的彰显、一种思维的训练、一种个人知识的管理、一种反思习惯的养成：教师的生活体验写作亦是一种教育科研的基本方式，这使“教师成为研究者’’获得了其基本的现实性。生活体验写作是一种随机写作，要求教师保持对教育学世界的敏感性与亲切性．以质朴、简单、直接的语言及描述性语言呈现生活世界，要求教师在不断“重写”的过程中实现“描述”与“解释”的统一。通过生活体验写作，中小学教师将成为一个敏行的教育学实践者。

[关键词]现象学；教师专业发展；生活体验写作

[作者简介]蔡春，首都师范大学教育科学学院讲师、博士  (北京 100037)；

易凌云，中央教育科学研究所助理研究员、博士(北京100088)

    反思与学习使人始终自觉地处于一种开放状态。从这个意义上说，实现教师专业发展最重要的因素就是反思与学习。反思与学习对于教师来说只是原则层面的概念，有许多操作层面的具体方法可以促成教师进行有效的反思与学习。基于现象学教育学的生活体验写作是教师实现有效反思与学习的重要方式。

一、什么是生活体验写作

    人通过自身的参与或实践建立起人与世界的意义联系，因而，“体验”必然是“生命”在体验，“生活体验”就是“生命体验”，体验属于发生现象学的基本范畴与领域。体验的基本内涵有两点。其一，所发生的事件正在进行着，或者说，某事件发生时，“我”正好在场，体验总要求人生活在“现在”，这是一个正在发生着的、关联着的“两者之间”的意义世界。体验总带有直接性，是“我”亲历某一事件时在意识中发生的一切：感知、印象、情绪、想象、思维等，它是由“我”与世界相遇时直接给定的。其二，体验总意味着一种结果、一种延续——“我”经历的事情总积淀在“我”的经验中，并影响着“我”对其他事件的“经历”。在此意义上，体验使人生活在“过去”与“未来”。体验是一种正在进行时的经历，而体验的结果的固定化或结构化就是“经验”。因此，从表面上看，正在进行着的体验似乎无法“反省”，但事实上，通过体验，我们所把握的不仅仅是“现在”的一个时问点，而是时间的连续性本身——因为“体验不仅是某种现在之物，在它对现在的意识中已经包含了过去和将来。”①体验流所构筑的，便是历史(或世界)，它既是时间流，也是生命流。

    “描述”是现象学的基本方法。描述意味着一种用语言符号来系统有序地显示实事状态的方法，直观性是描述方法的第一特征。因为体验是流，总是变动不居，正如胡塞尔指出的，“不可能设想将一种确定的概念和术语加于任何一种流动的具体物上”，②在这一意义上，描述天然就与体验有某种内在的契合性．描述就是体验的“表达”。另一方面，由于“悬置”，由于“前概念化”，作为方法的现象学描述必然是一种富有开放特性的方法，它保证了“我”永远对新的可能性的开放，这是一种对可能世界的捍卫。因此，尽管体验的内容在不断变更，但这种为现实世界所充实、为可能世界所指引的状态始终是“我”的生存状态，这也许就是生活体验描述最根本的追求所在。

    生活体验写作不是那种“把思想呈现于纸上”的写作，而是用语言符号对生活体验进行“如其所显现般”的描述，教师生活体验写作就是教师把在日常专业生活中的体验用文字描述出来，这是一种前结构化的、前概念化(非固定化或非特定化)的描述。当然，这并不是说现象学描述就不使用概念，而只是说，在现象学的研究取向中，描述以现象学的“悬置”为前提。因而，生活体验描述不是概念地、思辨地、先人为主地阐明与“我”关联着的世界，而是描述一个一切有赖于“相遇”而诞生的即时世界。

    生活体验写作所描述的都是个体的感受，并不具备普适性，也许在众多的生活体验写作中，我们可以感受到别人的感受，或与别人有同样的感受而不断地“点头”——“现象学的点头”。这种“点头”正是人类社会生活之所以可能的前提，只有在这一前提下，公共生活、公共领域、交往才是可能的。但从总体上来说，生活体验研究所诞生的是更多的差异性与多样性，正因为这样，意义世界才显得充盈而富有生机。

二、通过生活体验写作的教师专业发展

    在以“科研型教师”为专业发展方向这种教师专业发展理念的引导下，很多中小学教师在不停地写着一些以大学教授、专家的学理式学术论文为蓝本的研究论文。但无论如何模仿这种写作风格，他们的写作也无法呈现出那种旁征博引的学术气势，无法达至那种“宏大叙事”的效果。因此．这种写作对于他们认识教育世界及践行教育都没有什么实际效果。事实上，教师们应该进行另一种写作，即教师生活体验写作。教师生活体验写作是一种能从深层次上促进教师专业内生式发展的重要方式。

1．生活体验写作意味着自我存在的彰显

    一些教师有许多工作与生活故事，他们的一生似乎充满着“传奇”，而一些教师则觉得自己的生活中没有什么趣事，人生显得非常苍白。是他们的人生过于平凡吗?也许是的。但平凡的人生就没有故事吗?不会的。事实上，人生缺少的不是故事，而是回忆与反思——经验的激活与唤醒。生活体验写作将使一个人的一生变得更加丰富与实在。如果说，“阅读是一种治疗”，那么，生活体验写作是一种比阅读更加深刻的治疗。因为尽管通过阅读，我们可以体验到某种情感，但这终究是由别人的体验而激发的一种认同性体验，而生活体验写作，所唤醒的是“我”作为“我”的直接的存在性体验，它所建立起的是一种深刻的自我认同与自我意向，这是一种对生命及其意义的体认。

    教师每天的生活实际上就是一个体验流，人生也就是这些体验流的积淀，而生活体验写作是一种存在的表达——“我”与教育学世界相遇时的存在关系的具体化的表达。通过持续不断的生活体验写作，人的生活就是一种海德格尔所说的“此在”的存在——有意识地追问存在意义的“我”的意向性生命意识及其表达，以此区别于一天又一天就这样“过”的、麻木的、“虚无”的存在状态。通过生活体验写作激起的反思，使“我”的存在状态变得更加明晰、丰富；通过生活体验写作，使“我”生活的“碎片”有机会用生命之“线”连接起来，使“我”有机会成为一个能被“我”意识到的整体的“我”。如果套用“我思故我在”，可以说，“我写故我在”——不是“存在”，而是“此在”。

2．生活体验写作是一种思维训练

    生活体验写作是一种体验的表达。人作为“符号的动物”，必然运用文字的、手势的或艺术的符号来表达。生活体验写作的表达媒介主要是文字，组织文字及思考表达结构的过程，就是一个思维、逻辑训练的过程。但生活体验写作绝不仅仅是一种“编写”技巧。就表达的内容而言，生活体验写作锻炼了我们“看”的能力——生活体验写作展示了我们所“看到”的世界。⑧当作为反思性、回忆性描述的生活体验写作在要求对我们的体验进行重新构思、重新思考以便能够进行更精确、更生动、更深刻的描述的时候，生活体验写作也展示了我们的视域与洞察力的局限。于是，通过生活体验写作，将促成教师们在专业生活实践中更富有洞察力与敏感度的教育学实践。

    从思维方式上来说，有些人是用“嘴”思维的——只有在“说”的状态中，他的思维才是最活跃、最敏锐的——他可能“说”出从来没有“想”到过的东西；而有些人则是用“指尖”思维的——只有当他拿着笔或摸着键盘的时候，他的思维才是流畅的、激荡的，他能“写”出从来没有“想”到的东西，因为当他“写”出某些观点的时候，他才发现，自己的思维落后于笔端所流淌出的文字。生活体验写作即是一种通过“写”来进行的思维训练。

3．生活体验写作深化了教师的个人知识管理

    知识是教育实践的基本交往媒介，作为教育者的教师对知识的掌握程度将直接影响教育实践的效果。教师所需要的知识主要有两种，其一是公共性知识，它表现为教师对某一具体学科(如物理、历史、法律等)既有成就的把握；其二为实践性个人知识，它主要指的是教师如何把这些学科的知识以一种有效的方式教给学生，并促成学生发生意义学习的知识。后者对于教师而言显得更为重要。这种帮助教师实现有效教学的个人实践知识，“有助于教师重构过去与未来以至于把握现在”，它“存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中”。④教师个人实践知识来自于对优秀教师的观察学习与模仿、来自于教师本人的琢磨与领悟；教师个人实践知识的终极表现就是教师的教育机智。

    每一位用心去“教”的教师都有丰富的个人实践知识，教师生活体验写作即是一种有效的个人知识管理方式，它能重新组织教师的个人实践知识，并将教师的内隐的、缄默的个人实践知识外显化，从而有效地促进教育行为的绩效。第一，每个教师每天都有许多富有教育学意义的切身感受，但由于体验都是即时的、当下的，通过教师生活体验写作，就可以将教师当下的、流动的体验固定下来——经验是凝固的体验，但同时亦是“活”的体验。通过生活体验写作所激发的敏感，教师可以对每天的体验加以整理并累积下来，这对教师来说，是一笔重要的财富，它们构成了教师个人实践知识的运算因子。第二，由于个人实践知识的缄默性、实践性、情境性、介入性等特征，教师的很大一部分个人实践知识未被外显化。⑤因此，尽管教师习以为常地、日复一日地运用这些个人实践知识成功地解决一个个的教育困境和教育问题，但教师对此却难以有明确的意识，以至于教师甚至不能感受到“我原来也曾经如此成功地解决了这么多问题”。通过生活体验写作，可以使教师对自己日常运用的有效地解决问题的缄默性个人实践知识显性化，⑥从而使自己的教学行为成为一种有意识反应的教学机智，而不仅仅是一种自发的问题解决。另外，通过生活体验写作使教师的实践知识显性化不仅能增加教师群体的知识存量，亦能有效地促成教师群体间的智识共享，从而更有效地促进学习型组织的形成。

4．生活体验写作有利于反思习惯的养成

    “反思”对于教师专业发展的重要意义已得到公认，人们也找到了很多促进教师乏思的方法。生活体验写作即是一项切实可行、效果显著的反思方式——“写作迫使人持一种反思的态度。”⑦由于体验是当下的、即时的，如果不是历史效果的角度来考虑，当下体验的瞬间中不可能是反思性的。把体验描述出来，是一个文本化的过程，这本身就是一个反思的过程。为了写作．我们必须思考，但生活体验写作不是建构性思考，而是回忆性思考，通过生活体验写作，我们再次回到“那一刻”，再次回味“那一刻”，因而，生活体验写作必然是一种反思活动。

    通过教师生活体验写作所进行的反思，其指向性是非常明确的，它是指向“对也童生活的境遇与事件的教育学意义的理解”⑧的反思．我们称之为“教育学反思”。教育学反是更多地强调教师与学生的关系中，教师所传授知识、解决问题的方式、对学生所说的每一句话、对学生的态度等对学生而言到底意味着什么，是有利于他们成长，还是不利于他们的发展。生活体验写作通过最深层的教育学反思，将使教师养成一种“教育学反思”的意识与态度，从而使教师对自己的专业生活更加敏感，对自己的专业生活方式的教育学意义也更加明晰。而具备这种敏感特质的教师，就能抓住更多的“教育学时机”，从而能更有效地影响学生的成长。在这一意义上，范梅南认为，“教育学时机处于教育实践的核心”，使更多婀教师郡能抓住更多的教育学时机进行有效的教育．这正是”教育学”所要做的工作，因为“教育学本身就意味着优秀的教学”。⑨

    因此．教师应该有意识地强迫自己每天都写点自己的专业生活体验。一般而言，人们体验最深刻的时刻，当属于“危机”时刻与“成就”时刻。教师在一天中，会遇到很多问题．有些问题会造成教师的危机感．此时的体验对于一个教师的专业发展而言具有极其重要的价值。当然，教师一天中也会解决很多问题，由于任何问题都是独特的，因而任何一个问题的解决都将是一种成就，但这些成就中，其教育学意义程度不一样。教师可以选取一些教育学意义显著的“成就”或“危机”时刻的体验加以描述。

5．生活体验写作是一种教育研究形式

    把生活体验写作理解成一种研究形式，肯定会遭遇到这样的质问：教师把自己的专业生活体验描述出来就是研究吗?那到底什么是研究?

    一般而言，研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解而收集、分析信息(资料)的系统过程。⑩用最常用的话语来表达，研究的目的是“解决问题”或“提升认识”。但在我们看来，研究的对象应该是世界。“真正的哲学在于重新学会‘看’世界”，⑾“以自己为基础”的“作为世界的启示的现象学”最终指出了“看”世界的基本路标，即胡塞尔所提到的“发生现象学”与“结构现象学”。现象学视野中的世界，既是一个发生着的世界，也是一个结构化的世界：发生着的世界显现的是世界的丰富性、可能性与复杂性，而结构化的世界显现的是世界的简单性、秩序性与规律性。

    因此，研究主要做两件事：其一，找寻结构，其二，丰富意义。事实上，这也是两种不同类型的研究。这一划分，与传统划分，即质性研究与量化研究有关联，但并不完全对应。并不是说质性研究就是丰富意义的研究，量化研究就是找寻结构的研究。因为质性研究既可以是丰富意义的研究，也可以是找寻结构的研究；而量化研究，可能主要属于找寻结构的研究，但其目的是要在“结构”与“意义”之问建立有效联系。同时，“结构”与“意义”只是两极的端点，任何研究都是在“找寻结构型研究”与“丰富意义型研究”所构筑的连续统一体上的二者兼备的研究，而居于中点的可能是“阐明观念型研究”。

    生活体验研究主要属于丰富意义的研究——“生活体验是意义的呼吸”，也可能正是在这一意义上，范梅南郑重地提醒到：我们忽视了写作与研究之间的关系。⑿生活体验写作将研究活动与反思行为紧密地融合在一起，所以范梅南认为以日常生活体验研究为切入点的诠释现象学进路的人文科学研究与文本化的写作实践密不可分。⒀于是，生活体验写作也就成了“做”现象学的基本方式。

三、教师如何进行生活体验写作

    在繁忙的工作、生活当中，教师特别是中小学教师应如何进行生活体验写作？笔者认为，掌握基本写作要求，是十分必要的。

1．生活体验写作是一种随机写作

    生活体验研究与叙事研究不同，叙事研究属于找寻结构的研究——“为了发现结构或描写结构，叙事学研究者将叙事现象分解成组件，然后努力确定它们的功能和相互关系。”⒁而生活体验写作则属于丰富意义的研究。教育叙事研究与生活体验研究最大的区别在于：生活体验研究关注的是“体验”及其描述，而叙事研究关注的是“事件”及其结构。当然，生活体验研究可能会以“事件”为依托或背景，但“事件”不是生活体验研究的目标，当下的、即时的体验才是生活体验研究的出发点与焦点。

    既然不追求事件的完整性与结构，那么，教师生活体验写作就可以被看做是一种随机写作，没有特殊的文体要求，它可以是一小段纯粹的体验描述，也可以是一篇突出“我”的生活体验的教育小故事，也可以是一篇体验故事加理论反省的哲理小文等。很多教师在Blog上所进行的一些写作就属于生活体验写作。总之，生活体验写作不需要目前教师们正在追求的那种合乎学术规范的学术研究报告，生活体验写作的关键在于描述“那一刻”的“霎那间的世界”——“我”与教育学世界中的诸主体相遇时的那种身体感觉、那种心理状态、那种期待、那种震撼、那种想象……生活体验写作是意识流式的内心世界的再现。

2．生活体验写作要求教师保持对教育学世界的敏感性与亲切性

    找寻结构型研究所做的工作，是对具体关系的抽象化、形式化与结构化，而丰富意义型研究所做的工作，就是让我们体会到世界的复杂性与可能性，感受到意义世界的独特性与情境性。它恢复了“我”与教育学世界的直接而原初的、细腻而亲密的联系，这是一种共生的意义场域，我们将更充分、更真实地“在世界中”“存在”——“是其所是”的“此在”。

    现象学的基本指向在生活体验写作的要求中表现得非常明确，即恢复或保持对世界的敏感性与亲切性。日复一日的长期类似的工作，使教师们对自己的工作程序越来越熟悉、越来越顺手，同时也越来越麻木。于是，“教育”在教师的专业生活方式中，就成了一种技术、一种技艺，而忽略了更根本的方面：教育乃是教师与儿童之问的相遇，教师应该对发生在自己与孩子间的种种事件保持高度的敏感性。尽管某些事件教师已经经历了很多次，习以为常，但对于每一个孩子来说，却是头一次。教师只有保持这种“头一次”的敏感与亲切，才能给予每一次与孩子的遭遇以真正的“关注”——不是关于某物的“关注”，而是指向对象的“关注”，是一种“关注性进程”、一种“关注流”，也才能把每一次与孩子的相遇都衍变成一次“教育学时机”。⒂

    只有保持这种敏感与亲切，教师的专业生活才是新鲜的、充满活力的，教师的生活体验才有可能是丰富的、生动的、深刻的，生活体验写作也才可能有取之不尽的素材。当然，生活体验写作不是目的，恰恰相反，生活体验写作使我们重新学会“看”世界。

3．生活体验写作要求以质朴、简单、直接的语词及描述性语言呈现生活体验

    目前，很多中小学教师在向大学教授、专家学者看齐的过程中，开始运用一些让同事们摸不着头脑的术语与引文，似乎走上了专业的学理式论文写作道路。在现象学教育学的视野中，这并不是一种进步，而是一种迷失——中小学教师自觉地或被诱导地自我迷失。应该明白的是，中小学教师们要研究的主要是所要传授知识的教育学意义，是如何更好地教，如何更有效地触动“我”的学生，如何让学生能更有效地学，等等。同时，教师们的研究范式主要应是丰富意义型研究，而不是发现结构型研究。因此，在某种程度上可以说，生活体验研究是最符合教师角色的研究，它不需要很多时间，不需要过多的语言技巧，也不需要构思文本的结构与表现手法，生活体验写作是一种日常化、生活化的研究形式。

    生活体验写作在语言风格方面有自己的特点：生活体验描述只需要教师使用一些简单、直接的语词。但必须注意的是要坚持描述性语言，要提防解释性与归因性分析，并在事件描述中时刻不要忘记自己的“那一刻”、“在场”的体验描述。⒃生活体验写作期望以这种简单直接的语言来展示直接的生活体验。另外，与叙事研究不同，叙事研究中的“写作”只是“言说”的“符号”(而“言说”只不过是“思想”的符号)，⒄而生活体验中的“写作”通过将对世界的体验的描述，不仅使这个世界丰富化，同时也使得这个世界具体化，它能使我们更直接地达到被体验到的世界的变动不居的核心。

4．生活体验写作要求教师在不断“重写”的过程中，实现“描述”与“解释”的统一

     生活体验写作中的“重写”不是日常意义上的重新写作或修改，而是在对生活体验写作文本所呈现的体验“回顾”基础上的“改写”。通过改写，教师一方面修正自己的描述，使描述更加迫近“我”“那一刻”的原初体验；另一方面，回顾亦能强化“我”的体验及其意义感，从而使体验能真正融人到“我”的生命当中，甚至成为一种直觉能力。

    当然，“重写”过程无疑带有“解释”、“反思”的意味，而且更重要的是，“重写”使生活体验写作的“反思性写作”特质得到了全面的张扬。这即是说，生活体验写作本身具有“描述”与“解释”两重性。⒅“我”通过独特的生活体验“描述”丰富了生活经验、意义世界本身，“我”亦通过对生活体验的“解释”传递出了体验之于他人、自我与世界意味着什么。因此，可以说，“生活体验写作”是一种重建理解与体验、反思与行动之间联系的人的存在方式。⒆生活体验写作将帮助教师成为一个富有教育学意蕴的敏行的“教育学”实践者。

注释：

①李超杰．理解生命——狄尔泰哲学引论[M]：．北京：中央编译出版社，1994．111；谢地坤．走向精神科学之路[M]．南京：江苏人民出版社，2003．62．

②张汝伦．现象学方法的多重含义[A]．中国理象学与哲学评论第二辑：现象学方法[c]．上海：上海译文出版社．1798．42．

③7、13、18

④摩纳利-克莱丁宁．专业知识场景中的教师个人实践知识[J]。华东师范大学学报(教育科学版)，1996，(3)．

⑤庞丽娟，易凌云．论教师的缄默性个人教育观念及其外显化[j]．教育研究，2005，(7)．              

⑥Stephen Goutlay．TafKnon,ledge，TacKnowing 0r Behaznng7．OKLC，2002．Nonaka&Takeuchi．the Knowledge—Creating Company，0xford：Oxford University Press，1995．71．

⑧⑨Max van Manen．The Ta甜0，Teaching．Ontario：the A1thouse Press，1993．41、40．

⑩威廉·维尔斯曼．教育研究方法导论[M]．北京：教育科学出版社，1997．4．

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