校本研修如何促进教师专业发展

2019-04-24 09:49:56   来源：   撰稿：2019年中国教育创新“20+”论坛年会上的助力乡村教育振兴的教研体系主题论坛交流发言   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

    在聚力乡村教育振兴——2019年中国教育创新“20+”论坛年会上的助力乡村教育振兴的教研体系主题论坛交流发言

校本研修在各地中小学得到普遍重视，成为提升教师专业能力的重要方式。校本研修制度的一个重要背景是，《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020》出台，强调了教师队伍专业化的重要，确定努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍的重要目标，教师教育进入“协同培养”的阶段。各级政府对如何建设一支高素质专业化的教师队伍进行了整体规划，陕西省政府提出“师德为先，骨干引领，全员提升”的指导思想，并对“三级三类”骨干体系建设培养优秀教师，对全体教师实行以校本研修为主要形式的专业发展方式。

一、推动校本研修，建立教师专业成长共同体

为了让校本研修制度化、规范化、常态化，各级政府和教育部门在整体规划、行政推进、工作机制和保障体制方面做了大量工作。校本研修工作建立了一套完整的体制机制，组织培训、强化考核、树立典型、表彰奖励、学分管理、督导评估等一系列措施，推动广大中小学普遍开展校本研修，同时，通过组建专家团队、引领者团队，调动师范院校、科研院所、骨干教师的力量与中小学建立协同机制，通过建立基地学校，开展专项课题研究，深化校本研修的开展。一系列举措的目的是通过这些行政的行动，面向全体中小学教师，整体提高教师队伍的专业化水平。

校本研修在中小学教师队伍建设方面四个特点：一是着眼教师群体的大多数，教师发展的整体规划是“师德为先，骨干引领，全员提升”，“三级三类”骨干教师有专门的培养计划，那么没有进入骨干的教师，如何发展成长，需要一定的措施，同时骨干教师的示范引领作用也要在面向全体的校本研修中得到发挥。

二是着眼教师的专业化成长，校本研修区别于校本培训、校本教研、校本研训，后者更多的是教研活动，校本研修则聚焦教师专业发展，核心是教师成长。“研”强调教师学习、认识、解决教育教学问题的意识和能力。“修”强调修养修为，包括了师德信念、专业技能、教育情怀等教师内在品质的发展。“研修”的目的是把解决教育教学问题和学校教师发展有机统一。从研的角度说，以学校工作实际问题为抓手，以参与问题解决来促进教师专业发展，把问题解决的过程变成教师专业发展的过程；从修的角度说，以教师专业发展作为解决教问题的前提，通过教师的专业发展，实现教学问题的最终解决。

三是着眼教师教学的常态化，校本研修的基础是以校为本，研修的问题要基于学校，针对学校教育生活的现象提出问题。研修的目的为了学校，从学校发展和教育质量提升出发，解决课堂教学、学校管理、育人活动等校本问题，如课堂教学改革是不是要统一模式，早操如何组织更有效，如何处理统一要求与个性发展的关系等等；研修发生在在学校之中，研修中所要开发和利用资源也来自校本。

四是着眼教师发展的共同体，基于同伴互助的研修方式，如以老带新、结对互助、教研活动、专题沙龙、兴趣小组等形式不拘的研修活动。同时，为了开阔视野，还需要组织基于校际合作的研修方式，对口支教、影子培训、项目合作、校际结对、区域联盟等。

校本研修的重要意义是发展了基础教育的教研制度，成为具有中国特色的制度创新，保障了基础教育质量的不断提升。另一方面，坚持基层的教育问题必须靠基层的人来解决，把解决具体问题与教师专业成长相结合，打造了教师队伍，为发展中国特色、世界水平的现代教育探索路径。

二、深化校本研修，突破教育生活的文化困境

校本研修开启教师专业化成长的新风气，核心是构建一种教师成长文化。行政的推动只是一种外力，要把专业成长变成教师的一种行动自觉，制度最后都要升华成一种文化，让教师在这种文化的浸染中，过上充满激情、自我超越的教育生活。教师学习研究需要一种氛围。学校制度建设、课程改革要求校本研修建立有效的工作机制，使校本研修常规化、常态化，成为教师的职业生态，一种学校文化。在校本研修中，文化建设是更高的境界，在区域推进校本研修的过程中，要努力营造教师学习研修的文化氛围。从制度走向文化，将校本研修变成教师普遍认同的成长之路和共同愿景，才能为教师专业成长注入不竭动力。学校真正的生命力在于文化的积淀和文化的力量。

校本研修在推动教师文化建设方面的几个问题。

一是行政推动与教师自觉的矛盾。行政推动往往会以符合行政规则的方式，或者从理想化的角度去规定校本研修的组织制度、组成人员、运行方式，容易忽视教师的发展需求、兴趣需要、共同价值，教师参与意识不强，貌似专业协作，实则在行政化的组织方式中，教师缺乏参与研修的积极性和主动性，甚至会在个别人主导下处于失语状态，扭曲了校本研修共同体的价值。

二是专业发展与劣质研修的矛盾。研修的目的是教师的成长，教师发展共同体就是要打破封闭、孤立状态，走向开放与合作、协同与共享，面对无价值的问题，陷入低效的研修，无法触及教师困惑的深层次问题，研修活动肤浅、简单、流于形式，如果缺乏外来的力量引领，教师的问题意识不强，深度学习匮乏，研修活动在低水平层次上重复，没有起到促进专业成长的作用。

三是知识共享与整体变革的矛盾。在专业成长发展中，建立教师共同体，实现专业知识的共建共享，是被普遍接受的一种形式。英国教育学者安迪·哈格里夫斯指出，“和其他人相比，教师更多地被寄予这样的厚望：建立知识共同体，创建知识社会，培养创新能力，发展灵活性，承担变革的责任”。校本研修需要通过教师发展共同体实施，共同体要建立一种体现共同价值的文化氛围，但教师的知识具有高度的个人化，要实现知识共享，在实践中非常困难，需要学校组织文化的重建，让教师能够实现思想观念、知识方法的互相影响，否则研修活动的共同体就会流于形式。校本研修的整体改革，建立一套制度和机制固然重要，但是更重要的是建立一种文化。法国的安德烈·焦尔当在《学习的本质》中指出：“组织层面的转变不是通过一次改革就能实现的。为了改变教育结构而采取的策略必须被看作一个系统。改变学校的一个方面而不触及其他部分，不会带来任何实质性的持久改变。改变教学方法而不改变学校组织管理和教师的工作条件，结果必然是毫无成效的。”

四是同质化与差异化的矛盾。构建教师发展共同体旨在教师专业发展的共同愿景，绝非消除个性差异。质量差距体现在教育教学水平的高低上，而个性差异则更多体现在教育教学风格上。真正优质的共同体应该是内部成员保持差异和个性的共同体，城乡学校、教师因各自地域文化、教育环境差异而在教育教学上有不同的特点，在切磋交流中凸显各自的个性与优长，而非为寻求同质而消除个性差异。构建城乡教师发展共同体，要消除城乡教师对话的不平等状态。在一些共同活动中，城镇教师扮演的往往是示范者、引领者的角色，而乡村教师扮演的则是接受者、聆听者的角色。城镇教师往往带着一种心理的优越感来到乡下，而乡村教师则怀着一种身份的卑微感面对他们。优质的共同体内部成员之间应该是个性的、对话的、平等的、差异的、互补的、和谐的、共生的，只有处于这样的共同体中，教师才能展开真正的对话。教师组建专业发展共同体，绝对不是要用一种声音、一种风格统一认识，统一模式，而是要在思想碰撞中，求同存异，互相促进，才能达到专业成长的目的。

三、提升校本研修，促进教师发展的文化使命

校本研修走出浅层次的活动，走向有效促进教师专业发展，是一个非常复杂的学校文化环境的变革，教学实践的改进本身就是一项十分复杂和艰巨的工程，如果不是长期浸染在课堂生活中，几乎不太可能对具体的操作提出真正有效规定。佐藤学提出“正是因为这种宿命般的客观情境的复杂性、问题的复合性、技术的不确定性，才使教师这一职业可能成为新的专业职位。”情境的高度复杂性使得体现共同价值的文化建设尤为重要。

校本研修前提是以校为本，核心目的是促进教师专业发展，要变教师的被动发展为主动发展，从“要我发展”，变成“我要发展”，形成自我更新，自我成长的学习文化。教师共同体应该成为教师一种持久的和真正的共同生活，才能让教师主动在研修中不断超越自我，提升自我。校本研修从制度演变成文化，至少应该具备两种文化内核。

一种文化就是教学即研究的文化，强化教师作为教育者的身份感，理解教育生活。美国的爱利诺·达克沃斯提出教学即研究的理念，我理解要求教师树立一种研究意识，把学校内外的一切元素都作为教育资源，通过研究形成教育主张，教育思想。杜威提出“教育即生活”的思想，就是要把当下作为教育的目的，去认识、去反思、去改进，这是一名合格教师必须具备的教育生活。

另一种文化是终身学习的文化，教师专业化成长。专业化是教师尊严的基础，在人人都能指点教育批评教育的环境里，教师只有通过专业化发展才能赢得尊重和尊严，教师需要随时更新自己的知识、方法、思维、认知，提高专业水平。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确，开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。关键是终身学习，落脚点是专业发展。教师要重新理解专业，除了具备系统化的学科知识，基本的教学技能，还应该把师德作为职业操守的基本要求，进行专业化的习得。另外还要强化儿童研究的专业素养，教师职业的对象是儿童少年，必须对儿童少年的心智状况、认知水平、行为观念进行学习。教师还应该掌握学习科学，具备研究学生的学习的能力，成为学生学习的指导者、陪伴者和引领者。教师必须随着时代发展，改变靠已有的系统知识适应未来教育的观念，过一种学习化的生活。

（2019.4,20）