基于深度学习的“深度教学”

2018-10-09 14:46:41   来源：   撰稿：作者：新视野2009_ezo   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

要将核心素养的研究落到实处，课程与评价、教师素养的培养、学习方式与教学方式的变革等是不可或缺的。其中，课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，而学习方式和教学方式的改革是中心环节。在平时的教研活动及与老师的交流过程中，一线教师提得最多的问题是“基于核心素养的教学有哪些特征”“现在的教学方式哪些是符合核心素养的培养指向，哪些又是阻碍学生的核心素养的发展的”“什么样的教学方式才是基于核心素养的教学”，也许答案是丰富多彩的，但有一点是必然的：那就是只有将学生引向“深度学习”的“深度教学”，才是基于核心素养的教学。

一、“深度学习”——体现核心素养指向的学习方式

所谓“深度学习”（deep learning），就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。“深度学习”与传统的外部灌输、被动接受、知识符号的“浅层学习”相比具有明显特征：

1.强化情感驱动的“非认知学习”

与传统的片面强调知识技能的“认知型学习”相比，“深度学习”把“非认知学习”放到突出的位置。如自我管理、时间管理、自主性、适应性、执行力等等。“非认知学习”属于社会—情感性学习，它与各种认知性学习紧密相联，但性质不同。种种研究表明，对许多学生而言，“非认知学习”及技能与认知型学习相比，在学生的核心素养体系中居于十分重要的地位，并且预示着更长久的成功。

2.立足于真实情境的问题解决

核心素养离不开知识，但单纯的知识不等于素养。只有将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的能力和道德才是核心素养。“深度学习”强调让学生在真实情境里，通过自主与合作学习，迁移所学知识，解决实际问题。

3.侧重于挑战性内容和高阶思维能力的学习

适应知识经济、终身学习、信息社会和全球化时代的需要，“问题解决、批判性思维、开放性视野和创新能力”被国际公认为是21世纪的高阶思维能力。基于“深度学习”的学习评价不在于你学到了多少知识、解答了多少问题，而在于你的学习内容有多大的挑战性，解答的问题是否具有21世纪高阶思维能力的特征。

4.学科内和学科间的整合性学习

未来社会人们所遇到的情境和问题更加具有开放性、综合性、不确定性和复杂性，仅仅依靠某一方面或某一学科的知识已难以胜任问题解决的重任，而需要调动多角度、多维度、系统性、综合性的知识和多方面的能力。因此，基于学科内和学科间的课程整合，就成为21世纪以来教育改革的重要趋势。

5.突出深度思辨的思维指向

就学习而言，假设、推断、思辨、想象、联想比知识更重要。通过思辨培养学生敢于实践、勇于探究的科学精神和追求真理、敢于质疑的批判性思维，并引导学生去关注人与自我、人与他人、人与自然、人与社会的关系，去思考人类的幸福和未来；通过思辨引导学生根据具体问题，独立思考、自主判断，比较和辨析不同观点，去发现新问题、提出新观点、探寻新规律。

综上所述，正是由于“深度学习”具有区别于传统学习的上述显著特征，就使得基于核心素养的教学方式的变革，必然以引导学生走向“深度学习”为导向。具体地说，基于核心素养的“深度教学”应该是基于价值引领的教学、基于真实情境的教学、基于高质量问题的教学、基于学科内和学科间的整合性教学、基于思辨的教学、基于微探究的研究性教学。从“深度学习”走向“深度教学”，深入推进基于核心素养的教学方式的改革，把基于核心素养的教学真正落实到课堂教学中，落实到学生的学习方式和教师的教学方式的深刻变革中，这样就把核心素养从一个抽象的理论变成一个看得见、摸得着的行动。

二、“六个基于”——走向“深度教学”的实践探索

1.基于价值引领的教学

纵观当今世界主要国际组织和西方主要发达国家的核心素养框架，无不把价值观放在核心位置。教育部《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》也指出要把个人修养、社会关爱、家国情怀放在各学段学生发展核心素养体系的突出位置。林崇德教授领衔研究中小学生的中国学生发展核心素养框架（教育部专家讨论稿）9大素养中公民道德、国家认同等都是指向价值观的。可见，价值观不仅是“21世纪核心素养”的核心，更是把社会主义核心价值观落地的抓手。

在这方面苏州各学科的老师能够牢牢把握立德树人的根本任务，立足学科特点，找准各学科价值引领的渗透点，作为基于核心素养教学改革的重要一环来抓。不仅政治、语文、历史等这些人文性的学科运用知识渗透的方法，高举价值引领的大旗，就是像数学这些传统的理科思维的学科，也在思考“数学教学究竟要给学生什么”这样一个根本性的命题，指出了“数学教学要给学生一种精神”“数学教学应该是培养学生对美的鉴赏和追求的教学、体现科学和艺术的教学”“数学教学要体现精神性、思辨性和艺术性”等观点。

2.基于真实情境的问题教学

核心素养离不开知识和技能，但单纯的知识和技能又不等于素养。只有当知识和技能在复杂的情境中，用于解决实际问题时所形成的知识和能力，才是核心素养。为此，苏州市教科院提出了“教学即情境”的教学主张，教师在课堂教学中要着力构建真实的、复杂甚至是两难的情境，在情境中建构知识，在情境中实现知识的迁移和问题的解决。例如，中学政治学科开展“基于核心素养的主题情境探究式教学”的改革实验，在课堂教学中依据生活逻辑，精心选择一个真实事件、人物或话题，将主题情境预设成与教学内容相关的一个主题系列，通过一系列将情境与教学内容紧密联系的问题设计，引导学生在现象和本质的统一中进行探究，培养学生具有正确的政治认同、科学的理性精神、强烈的法治意识和较强的公共参与意识及能力。这种主题情境可以是一种新生的事物，如VR（虚拟现实）、UBER（优步）、私人定制、互联网+；可以是一种时政热点，如五大发展理念、新型城镇化建设、供给侧改革、大众企业、一路一带等；可以是一种生活热点，如养老金并轨、医保标准提高、延迟退休、猪肉价格上涨等；可以是一种观念情境，如人生幸福感指数、忠与孝、生与死、战争与和平、得与失等；甚至可以是一种模拟情境，如模拟听证会、模拟产品推介会、模拟外交部发言人等。

3.基于高质量问题的教学

在引入主题情境后，又如何将情境与教材有机连接起来？通过具有高阶思维导向的问题设计。问题设计既成为连接情境与教材的桥梁，又成为培养学生的理性精神、开放性意识、批判性思维和创新能力的催化剂和助推器。

“教学过程是一种提出问题、解决问题的持续不断的过程”（布鲁纳）。若干年前的一则报道，题目就叫“他们为什么不鼓掌”。说的是美国的一个教育代表团到上海希望听一节中国特色的科学教育的公开课，下课时听课的中国同行禁不住掌声雷动，而听课的美国同行却面无表情。事后美国同行提出了这样的疑问：这堂课老师问问题，学生回答问题，学生没有带着一个问题进课堂，也没有带着一个问题出课堂，学生更没有提出高质量的问题，这堂课还有上的价值和必要吗？这些都告诉我们基于核心素养的教学应该是基于问题的探究性教学，教学的中心是问题的发现、提出和解决。而问题教学的最高境界是引导、鼓励学生提出高质量的问题。新课改实施以来，不可否认的是教师的问题意识增强了，问题教学成为了常态，但问题的质量不高，缺乏那种牵一发动全身的“大问题、主问题、核心问题、高阶思维问题”，尤其是教师主导问题的状况并没有得到根本性解决。问题教学需要“2.0的升级版”，即问题从单一走向综合、从封闭走访开放、从“一对一”走向“一对多”、从知识的记忆巩固走向问题探究，从浅层思维走向高阶思维，尤其要改变“唯标准答案的倾向”，从“基于答案”走向“通过答案”，培养学生的怀疑精神、批判性思维和创新能力。

4.基于学科内和学科间的整合性教学

在当今世界，课堂整合成为了一股潮流。究其原因，除了整合能够通过对国家课程进行校本化的改造，挤出部分时间开设个性化、选择性和拓展性的课程这样的浅层原因外，更因为未来解决社会问题和实现社会价值更加具有复杂性和不确定性，需要调动多方面的知识、能力和方法才能解决，仅仅依赖个别知识或某一个学科的精雕细琢已很难实现。因此，开展学科内的整合性教学和跨学科的主题学习，是培养学生的综合思维、知识迁移能力、跨学科解决复杂情境问题的能力的重要途径。

而在学科间的整合方面，苏州的老师们积极探究实施跨学科的主题式学习。主题式学习即事先确定一些主题，然后围绕特定的主题，将相近的学科知识重新编排，形成学科融合式的课程模块，并以这样的课程模块为载体实现跨学科教学。北京师范大学国际比较研究院副院长腾郡认为：“真实情境和非常规思维、高阶智商的认知和开发、跨学科主题学习是21世纪人才的三大核心技能”。例如，苏州作为历史文化名城，具有众多的古代园林、古桥、古井、古树、名人故居和水乡古镇，地理学科以此为真实的情境，开展跨学科的主题性的项目学习，要求学生制作一个“苏州项目的介绍和旅游推介方案”。学生完成整个项目需涉及地理、历史、数学、语文、政治、英语、美术、音乐等多个学科的知识，需经历一个真实的探究过程。各学科老师参与其中，担任助推者和指导者的角色，发挥自己的学科特长，提供学科化的帮助和选择。

5.基于思辨的教学

正如前文所述，无论是学习还是教学，有思辨才有深度，要深度必须有思辨。在这方面政治课教学相对于其他学科教学具有开展思辨教学的天然优势。因为政治课教学尤其是哲学教学之魅力就在于思辨。苏州市的政治老师在努力构建思辨课堂方面进行了积极的探索。

6.基于微课题、微探究的研究性教学

“中国的昨天、今天和明天”“我怎么看人类文化”等这些看似是大学本科生才能完成的论文，却是美国小学三、四年级老师布置的研究性作业。当中国的家长去与美国老师交流为什么不让孩子背记一些重要的东西时，美国老师的回答是对人的未来成长而言，最重要的是他要知道到哪里去寻找所需要的知识以及综合使用这些知识进行新的创造的能力，这些比死记硬背更重要。也许从美国老师的回答中我们已经找到了美国为什么创新能力始终处于世界的前列，为什么获得诺贝尔奖的科学家层出不穷的原因。教学与研究融为一体，培养了美国孩子开展科学研究的方法和技能以及探究意识、创新精神和实践能力。

研究性教学就是指学生在教师指导下将学科“大观念”转化为探究课题，将课题与真实生活情境联系起来，以小组合作或个体独立的形式，运用批判性思维对课题或项目展开系统而深入的研究，形成自己的学科解释或理解，发展学科素养。针对基础教育阶段的学生特点和实际情况，结合教学内容组织学生开展基于微课题、微探究的研究性教学就是一种切实可行的形式。

在开展研究性教学方面，苏州的不少学科都开展了许多积极的尝试。如生物学科改变传统的实验教学的方法，在部分实验教学中尝试运用“展示、讨论、辩论”的实验方法，老师在布置实验任务后，不同小组的学生尝试用不同的方法进行实验认证，然后小组进行展示、讨论甚至辩论；政治学科紧密结合教学内容，引导学生开展微探究，如结合投资理财的知识，组织学生开展“我的家庭的投资理财计划”“股票投资微体验”等研究，结合企业的知识，开展“小微企业创建方案”等研究，结合劳动者的知识，开展“农民工的生存状况”等研究，结合转变经济发展方式的知识，开展“苏州经济的昨天、今天和明天”等研究。

当然，“六个基于”并没有穷尽基于核心素养的教学方式改革的全部，只是打开了一扇通向学生核心素养提升的窗。“六个基于”之间也不是绝对独立的，它们之间也有交叉、有关联。关键不在于使用何种方法，而在于实实在在的行动，在于使我们的教学更加具有“深度学习”的特征，更有利于学生核心素养的提升。

深度学习“3+2”评价模式

（1）新知理解

理解并不完全属于深度学习，深入理解概念才属于深度学习的初始阶段。“掌握”的最低标准是能够将此类知识与原有认知结构建立联系，并且这种联系稳固、准确、科学、有效。新知理解是以有意义学习为前提条件的意义建构。

（2）内部关联迁移

“内部关联迁移”，即思维加工在新知识所隶属的知识结构内部，而知识结构可以借鉴教学内容的层次属性，可以是一个较复杂的概念、一个单元甚至一个学科等。内部关联迁移包括：基于知识原始形态的良构问题解决；脱离知识原有形态的迁移，但不超出阶段学习、单元学习或学科学习的范畴。

（3）外部拓展迁移

外部拓展迁移正是让学习者脱离新知识结构本身的限制，在复杂情境的刺激下，面对更加综合性的问题进行的所有传统意义上的远迁或高级应用；以及高于知识原始形态的非良构问题的解决，通常这些问题都是真实情境或真实生活中的问题。

基于深度学习的“深度教学”

深度教学的有效策略

深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学，包括以下几个教学策略：

（一）进行“有限教导”，让学生充分地参与教学

就学生在教学过程中的投入程度来讲，深度教学是让学生充分参与的教学，因此教师只能进行“有限教导”。在教学中，教师必须尽力控制自己的讲授、指导，给学生充足的学习机会：一方面，教师要“少讲”，以便给学生足够的学习时间；另一方面，教师要“隐身”，以便让学生全身心地投入学习。只有通过自学和合作学习都无法完成的任务，教导才是必要的。

（二）进行“多元教导”，让学生生动活泼地学习

从就学生在教学过程中的认知状态看，深度教学是让学生进行生动活泼地学习的教学。不论如何，教学过程主要还是一个知识学习过程。研究者指出，教学“不能让知识僵化，而要让它生动活泼起来”，因为“生动活泼地理解和创造性地运用知识才能有效地发展智力”，才能形成核心素养。否则，学生获得的只是“惰性知识”。为了让学生生动活泼地学习知识，教师应该进行“多元教导”，实现教导的灵活化。

（三）进行“情感教学”，激发学生的积极情感体验

从学生在教学过程中的情感体验来看，深度教学是伴随着积极的情感体验的教学。带着情感去学习，不仅可以增进学生对知识的理解，而且能够让知识深入学生的内心，进而达到改造思想、形成信念的目的。

（四）提供“全景立场”，让学生形成自己的理性

从学生在教学中的思维层次来看，深度教学应该是批判性教学。根据建构主义理论和后现代理论，由于人们的视界、立场或者采用的认识工具、方法不一样，不同的人对同一事物有不同的认识，而且每种认识都可能是合理的、正确的。因此，在教学过程中，为了让学生更深入地理解所学的内容，教师应该向学生提供“全景立场”，即不同的甚至是相互冲突的观点，让学生通过对比、比较，形成自己的判断，发展自己的理性。这样，学生既能获得对知识对象的深刻认识，还能发展“批判性思维”、“理性”和“创新能力”等核心素养。