学科核心素养的培养是学科教育的灵魂

2018-09-05 08:35:56   来源：   撰稿：《基础教育课程》2016年第10期   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

      “素养”即一个人的修养，包括思想政治素养、文化素养、业务素养、身心素养等。公民的“素养”高低是影响个人生活质量、国家与世界发展的重要因素。素养是人在接受教育、训练和实践中获得的。教育的任务不仅仅是知识的传播、创造，更要注重公民素质的提升。社会的发展、生产方式和社会政治制度的变革和变化，要求教育要培养能适应全球化社会信息时代的、有创造性、有个性、具有高素养的人才；教育、教学不能仅仅是传承知识，还要创造知识，把知识高效地转化为生产力。

    当代，尽管世界各国的政治制度、国情、文化传统、教育制度各异，但都在顺应时代的进步和社会发展对人才培养的要求；也都认为基础教育阶段是青少年形成、发展素养的关键时期，对提高民族素质起着奠基作用。基础教育要以课程为载体育人，培养学生的基本素质，学会做人，具备进一步接受专业（职业）教育的基础，能健康成长为适应社会发展，并为社会作出贡献的公民。不少先进国家通过对“公民素养”的调查和研究，确定本国公民未来生活所需要的“核心素养”，并纳入整体的课程设计，指导课程改革。例如，教育发展一直走在世界前沿的英联邦国家苏格兰，在21 世纪的最近十年里，为了提升本国经济实力、减少贫穷、培养适应未来社会的公民，进行了一场以“核心素养”为中心的广泛而深刻的课程改革。制定和实施满足所有苏格兰儿童和年轻人增长学识和才能的“卓越课程”。课程制定的整个思路和流程是以“核心素养”培养为核心的。课程设计者确定了苏格兰公民所需的四大核心素养：成功的学习者（successful earners）、有自信的个体（confident individuals）、负责任的公民（responsible citizens）、有效的贡献者（effective contributors）。“卓越课程”将知识、技能、态度整合在一起加以阐述，体现了学生发展的“核心素养”。要求基础教育阶段设置的八个课程领域都能从学会学习、学会做人的角度切入，使受教育者能成长为有社会责任感、有能力为社会发展和人民的幸福作出贡献的人[1}。

    2014年3月，我国教育部发布了《关于全面深化课程改革是立德树人根本任务的意见》。意见指出，在基础教育阶段，应该帮助学生形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和解决问题的素养与关键能力，立德树人。根据教育部的要求，我国基础教育领域正在研究落实深化课程改革、贯彻立德树人方针的举措，修订高中课程标准，根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把教育总体目标具体化，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，提出各学段学生发展核心素养体系，研究制定高中各学科学业质量标准 。

    一、制定基础教育学生发展核心素养体系，落实立德树人方针

    我国基础教育在现阶段的主要作用和功能是根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把学生培养成德智体美全面发展，具有社会主义核心价值观，能适应未来社会要求的合格公民。学生核心素养体系的制定，正是为了要培养全面发展的人。

“学生核心素养体系的内容和指标是关于学生知识、技能、情感态度价值观等多方面的综合要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。”“在内容结构上，学生核心素养体系注重系统性，各具特色。”“在价值取向上，核心素养反映了学生终身学习所需的素养与国家、社会公认的价值观。[2]”中国教育学会的专家在“核心素养如何转化为学生素质”教育沙龙[1]上指出，“从双基到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段。”核心素养是“在三维目标基础上提出，是对三维目标的发展和深化，更直指向教育的真实目的----育人”。

    2016年9月在北京师范大学召开了《中国学生发展核心素养》研究成果发布会[2]。 发布会指出“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。”

    该研究成果显示“中国学生发展核心素养”以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为十八个基本要点。各个素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出对各学段学生的具体表现要求。

    例如，六大学生发展核心素养中，“人文底蕴”素养包括人文积淀、人文情怀、审美情趣三个基本要点。其中，人文情怀的重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。“学会学习”素养包括乐学善学、勤于反思、信息意识三个基本要点。其中，乐学善学重点是：能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法；能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。“责任担当”素养包括社会责任、国家认同、国际理解三个基本要点。其中社会责任的重点是：自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神；能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责；能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义；热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。

    二、依据学生发展核心素养体系确定学科核心素养

    学生发展核心素养的形成需要各学科在教学中帮助学生形成具有学科特质而又含有跨学科的关键能力和必备品格。各个学科的核心素养是学生在该学科（或特定学习领域）学习过程中取得的能体现学科本质特征的关键成就，集中体现学科育人的价值。各学科核心素养都是学生发展核心素养的重要组成部分，都要体现学生发展核心素养的基本要求。

    学科课程应该依据学生的成长规律和社会对人才的需求，把德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容细化，结合学科的内容特点制定契合学生发展核心素养的学科核心素养。学科核心素养的形成，需要结构化的学科知识和技能，需要具备认识、理解自然和社会的学科观念及思维模式，需要原则性地了解学科学习和研究方法，在学习过程中孕育正确的世界观、人生观和价值观。一些教育专家指出，基础教育的各个学科所构成的学科群，都要按学科教学目标权重形成如下序列的核心素养：兴趣、动机、态度；思考力、判断力、表达力；观察技能、实验技能、知识及其背后的价值观 [3]。例如，参与高中课程标准修订的语文、数学课程的专家提出，语文学科的核心素养应该包括“语言建构和应用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化理解与传承”等维度；数学学科的核心素养应该包括“数学抽象”“运算能力”“逻辑推理”“数学建模”“直观想象”“数据分析”等维度。

    从学科哲学和教育哲学的视角，从世界观和方法论的高度分析学科的本质特征、学科的社会性，可以帮助我们从具有学科特点的基础知识、基本技能、学科方法中提炼出跨学科的有助于形成适应现代社会的品格、素养和关键能力的要素，确定学科的核心素养。例如，确定高中化学的学科核心素养的内涵，可以从我国基础教育的总目标、从我国学生发展核心素养要素出发，结合化学学科的本质特征和基础教育阶段化学教育、教学的性质和目标做系统性的研究。化学是从分子的水平上看待和研究物质的组成、结构、变化和创造新物质的科学，化学科学的功能在于认识物质世界、指导人们合理地利用自然资源，保护环境，创造新的物质，保证社会的可持续发展。从化学哲学的视角看，化学课程应当帮助学生形成看待和研究物质及其变化的基本观念、价值取向、方法和化学科学伦理，即形成正确看待化学变化过程的世界观和方法论。高中化学课程的学习内容，包括人类在化学研究和实践中形成的最基础的化学基本概念、基本原理、基本方法，看待、研究和利用物质及其变化的基本观念，也包括处理人与物质世界关系，处理与之相应的人与社会、人与人的关系的准则和方式。从教育哲学的视角看，化学学科的学习内容和教育价值，不仅仅是化学基础知识、基本技能的传承，化学方法的习得和化学学科价值的认识，还应该包含跨学科的知识、观念、思维方法、价值观和科学伦理观念的形成。由此，可从以下几方面考虑化学学科核心素养内涵的维度：看待物质世界和对待化学科学的基本态度、基本观念和价值取向；分析、处理、解决有关化学问题的基本观念、思维方式和思维习惯；认识、研究物质世界的行为方式和关键能力；对待科学技术、社会和环境关系的基本态度；处理人与自然、人与社会、人与人关系上的行为方式和相应能力。化学学科核心素养的要素应该包含物质客观性和可认知性的观念与认知能力；科学精神、科学探究意识和探究能力；物质变化和能量转化的规律意识与理性思维习惯；宏观视野、微观分析和符号表征能力；交流合作意识、科学伦理意识和社会责任感。参加课程标准修订的化学课程专家认为，高中化学核心素养可以用“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究与创新意识”“科学精神与社会责任”等五项内容来概括。“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“实验探究”，把化学基础知识技能的学习、化学基本观念和化学思想的建构、化学科学的学习、研究方法的熏陶三个方面相融合，既体现化学学科的特质，又包含了理科学习应培养的核心能力和品质的培养要求；“科学精神和社会责任”“创新意识”体现了“立德树人”的方针和时代对人才的培养要求，有利于高中学生发展核心素养的形成。

    三、制定学业质量标准，落实和测评学生学科核心素养形成和发展

    落实和评价学科教育中学科核心素养培养的达成度，需要结合各学科内容制定不同学段、不同年级的学业质量标准。学业质量标准界定并描述了学生在完成各学段教育（或者结束基础教育阶段的教育）时，应该具备的各种基本素养所应该达到的水平[4]。学业质量标准是以基础教育阶段总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的学生发展核心素养模型和学科的核心素养模型为基础制定的规范性成就标准（表现标准）。学业质量标准，以学生面对某种复杂或难度水平的问题情景时，能做出的某种具体的行为表现，来反映学生学习特定的课程内容后，核心素养发展应达到的水平。即，以学生的学习结果（知道或能做什么）来表达教育活动所期望达到的核心素养发展水平。不同学习阶段的学业质量标准综合地反映特定学段（或年级）学科核心素养的预期的发展水平，以螺旋递进的方式反映学科素养不同发展水平之间的递进关系。

    学科的学业质量标准不是孤立的知识或技能学习的质量标准，而是以学科核心素养水平为纲，以结构化的学科内容（领域）为目，具体化描述核心素养应达到的水平。特定课程内容的学业质量水平可以从以下四个方面整体反映学生在各学习阶段的学业质量特征和发展水平：相关学科知识和技能的结构化程度、学科观念和思维方式的发展程度、学科探究方法和技能的综合水平、所应对的问题情境的复杂和结构化程度。

    新课程实施十多年来，基础教育领域确立了三维学习目标。基础知识、基本技能、科学方法基础、科学价值观、科学精神和科学态度相融合的学习目标的达成，是学科核心素养形成的基础。学业质量标准的达成，要求把学科基本观念的形成、学科价值的认识、科学精神和科学态度的培养、学科关键能力的形成，渗透在知识、技能的学习过程中，需要用科学的学习方式，在密切联系生产生活的情景中学习。不能把三维学习目标割裂开来，孤立地看待知识和技能的学习、知识形成过程和方法的了解，情感态度价值观的培养。仅仅掌握学科的基础知识、基本技能和科学方法，缺乏问题意识、缺少科学精神和对科学社会价值的认识，缺乏创新精神和创造能力，不了解、不认同科学技术伦理准则，缺乏社会责任感，不可能培养出具有学科素养的人才。

    学科的学业质量标准的界定和描述，可以帮助教师具体了解学生在学习各个阶段学科核心素养预期达到的发展水平，确立培养学科核心素养的观念。学科的学业质量标准可以促使教师认真依据学习目标开展教学、落实学科核心素养的培养。学业质量标准，可以为学业评价和各级各类考试合理把握考试要求、正确划分学生的学业水平。

    四、探索课堂转型，落实学科核心素养的培养 

    学科核心素养的培养，要求把各个学段的培养要求落实到单元教学和课堂教学的设计和组织中。为此，要实现学科教和学的方式的变革，探索课堂教学的转型。

    我国传统课堂教学设计，大多以教材章、节为基本单位，着眼于学科知识点、学科基本技能的传授、学习内容重难点的突破，缺乏结构化，也没有反映课程发展学生学科核心素养功能。发展学生的学科核心素养，需要教师学会基于核心素养的教学单元设计。

    基于“核心素养”的教学单元设计“不是单纯知识点传输与技能训练的安排，而是教师基于学科素养，思考怎样描绘基于一定目标与主题而展开探究的活动，目的是为了创造优质的教学”。国外一些国家的学科课程标准，在学科修习内容的选取和编排上采用学习单元建构的方式。例如，澳大利亚高中化学课程标准把高中化学修习内容设计成四个单元（化学基本原理——结构、性质和反应；分子相互作用和反应；化学平衡、酸碱和氧化还原反应；结构、合成和设计）。每个单元的学习内容都依照学科核心素养的要素，以整合的方式设计学习内容，把知识技能、研究方法的认知，科学价值和科学与人文的关系和认识融合起来，反映“自然和科学的发展是建立在科学探究的基础上，旨在回应和影响社会。” 课程标准对各单元学习内容的说明，都以整个课程的理念、学习目标为指导，分别用单元概述、学习目标（学习要求）、内容描述、学业达成标准等四个部分做分析。论述单元学习目标及其缘由，描述预期的学习结果，罗列出所规定的学习主题的内容、制定学业达成标准。单元学习内容的说明，从学科核心素养的培养出发，环环相扣、逻辑关系明确，体现了核心素养培养的整体性。非常明确地指出各个单元学什么、为什么学、怎么学，把知识、技能、知识的形成过程、研究学习方法、科学知识社会属性和价值的揭示融合在一起。这种以体现核心素养的修习单元为纲的修习内容建构，有利于教材编写者和教师从学科核心素养形成的高度，理解把握教学内容，有利于摆脱以知识、技能知识点为纲的“双基”教学模式的束缚，运用正确的教学方式施教。

    学科核心素养的培养，要求学科课堂教学在教学设计组织上，选择合适的课程资源和教学策略和教学方式。例如，创设与现实生产、生活紧密关联的、真实性的问题情境供学生学习，精心设计教学活动，（如基于问题、基于项目的活动，基于合作和探究的体验式的学习）帮助学习者在复杂性和结构化程度不同的情境中主动参与科学探究学习活动。鼓励、指导学生依据自己的需要，灵活地采用多种学习方式，在与情境的持续互动中，在尝试问题解决、创生意义的过程中建构知识。在学习过程中形成（跨）学科观念、（跨）学科的思维模式和探究技能等关键能力和必备品质。促进结构化的（跨）学科知识和技能的不断发展，促进学科观念、思维模式和探究技能的形成，发展学科核心素养 。