问题设计：现代教师的一项修炼

2016-11-03 16:20:59   来源：教师发展中心   撰稿：作者：胡振凯 教师发展中心录入   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

      课堂教学问题设计是教师在分析课程、分析教材、分析学生具体情况的基础上，策划有利于激发、启迪学生思考、发现并提出问题的情境或状态，并由这种情境或状态所外化（经过学生一定的思考）出来的策略方案。教师在备课时，要思考清楚如下四个问题：一是教什么，既要分清教材中哪些是基本事实，哪些是基本的结论，隐含了什么研究问题的方法，经过了怎样的研究历程等；又要分清楚哪些是学生已掌握的内容，哪些是学生自学能学会的内容，哪些可能是学生学习的难点，要了解学生还想知道什么，想知道的这些问题同学们能否通过互相帮助来解决等；二是为什么教。要明确所教的目的，学习这些内容有什么实际应用，能解决哪些实际问题，培养学生什么能力等；三是怎么教。根据学生思维的线索设计什么样的程序，提出什么样的导学性问题，怎样引导分析总结结论及方法，怎样进行反馈矫正等。四是教的怎么样。通过问题设计和作业设计来验证教的效果。

    策略一：问题设计的整体性
　　  黑格尔在美学讲演中通过典型的事例精湛地表达了他的整体观：“割下来的手就失去了它的独立存在，就不像原来长在身体上时那样，它的灵活性、运动、形状、颜色等都改变了……只有作为有机体的一部分，手才能获得它的地位。”问题设计要紧扣教材内容，围绕学习的目标要求，将问题集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、攻克难点。同时，组织一连串问题，构成一个指向明确、思路情晰、具有内逻辑的“问题链”。这种“问题链”体现教师教学的思路，打通学生学习的思路，具有较大的容量。让学生从整体上形成理解框架和概念网络。若没有整体的观念，所设计的问题往往零碎、杂乱，难以给人留下深刻的印象，课堂节奏也显得不明快、不清晰。如生物教师在《植物的组织》教学中，为了让学生了解营养组织与保护组织中细胞的不同，这样设计问题：我们平时在吃水果（桃子、葡萄等等）时，果皮的口感和果肉的口感有何不同？（果皮不易嚼烂，果肉汁多，味儿甜，易嚼，口感好）为什么会产生这样的不同呢？（因为它们是由不同的组织构成）你能推断出果皮和果肉细胞的特点吗？（果皮不易嚼烂，说明组成它的细胞排列紧密，且细胞壁较厚，而果肉汁多，味儿甜，易嚼，口感好，说明组成它的细胞壁薄，液泡大且细胞间排列疏松）从而得出果肉组织的特点(细胞排列松散，集中于植物体的内部，细胞壁薄、液泡内存有大量的细胞液，具有贮存水分和营养的功能)。对于本身难度不大的或者是简单的知识，在问题设计时，要把知识进行综合以提升学生的能力。

　　  策略二：问题设计的启发性
　　  《论语·述而第七》“孔子曰：不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”从这里我们可以看出，课堂提问并不是从始至终问到底的，而是要把握“问”的时机与火候，在学生经历了“愤”的过程后，教师才能“启”。因此教师在课堂上必须致力于提高“问”的艺术，其中最重要的是提出的问题要能启发学生思考，它是提问的价值所在。在内容上，教师设计的问题应符合学生的“最近发展区”，使他们在课堂上始终处于“跳一跳能够着”的境地，这样学生思维才能积极起来，并向纵深发展。在形式上，教师要从教学目标出发，更多地设计一些发散性问题和探索类问题，问题的答案不唯一、不确定。

　　  策略三：问题设计的层次性
　　  德国哲学家莱布尼茨说过，“世界上没有两片完全相同的树叶。”表明了差异性的普遍存在。不同学生的基础不同，思维方法也不同。因此，教师在设计问题时，不仅要考虑到教材内容，而且还应该结合实际，充分考虑学生的差异性、层次性，尽可能根据学生的不同水平设计不同层次的问题，让全体学生都有参与体验的机会。所设计的问题要难易适度，既要符合学生的认知水平，又要有一定的思维负荷，问题过难，超越了学生的认知水平，学生就会感到望而生畏，丧失回答问题的信心和勇气；问题太易，低于学生的认知水平和认知能力，学生无需思考即可唾手可得，又失去了提问的意义。所以教师提问应避免那些一“问”即“发”的浅问题和“问”而不“发”的难问题。一般而言，问题的设计应以班里中上等学生水平为基础，这样既有利于激发、维持优良水平学生的积极性，又有利于促进中下等水平学生向优良水平靠拢，从而提高全体学生参与的积极性和主动性。同时，问题的设计应由易到难，由简到繁，由小到大，层层推进，步步深入。《礼记·学记》中载：“善问者以攻坚木，先其易者，后其节目，”说的就是这个道理。
　  　有这样一个案例 ：二氧化碳的性质之一 ——“二氧化碳溶于水以后生成了一种能使紫色石蕊试液变红色的碳酸”，学生对课本中二氧化碳的这一性质很难理解，学生总以为是CO2使紫色的石蕊试液变红了，至于CO2与水发生了反应生成了碳酸，是碳酸使石蕊试液变成了红色，教师只能自圆其说地被动让学生接受。其原因在于教师创设的实验问题情境所隐含的问题不易使学生形成认知上的冲突。假如我们对这一实验进行一下改进：设计CO2气体、水、CO2溶于水后的物质三种情况对染有紫色石蕊的三朵干燥小花进行对比实验，学生就不会出现上述的疑窦，而且探究的结果学生会自然形成。教师应根据教学目标，将学生已有知识经验与将要学习的知识联系起来，设置难易适度的问题情境。如果设置的问题情境使隐含的问题过于简单，就无法形成认识上的冲突，激不起学生探究的欲望；如果隐含的问题难度太大，就会使学生产生退缩心理，失去参与的信心和热情。教师创设的问题情境，既要与学生已有的知识经验有密切的联系，又要有一定的思维容度和强度，学生经过努力探索能够解决的问题。
　　
    策略四：问题设计的情境性
　　  德国学者关于情境与知识有一个精辟的比喻：将15克盐放在你的面前，无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中，你早就在享用佳肴时，将15克盐全部吸收了。情境之于知识，犹如汤之于盐。盐需溶入汤中，才能被吸收；知识需要溶入情境之中，才能显示出活力和美感。同样，课堂提问也应力求通过精心营造的问题情境巧妙地将问题引出。真切实在、新奇有趣的情节、故事、场景能很快把学生带到具体的情境中，与问题情境融化在一起。问题情境中的矛盾冲突、奇思妙想、问题的产生与发展，在学生心里激起层层涟漪，引起情感共鸣，促使他们用自己特有的方式进行分析思考、想象联想、推理判断、研讨辩论等，并从中获得体验感悟。问题情境的创设不仅能极大的调动学生情感的注意力和情感体验力，为师生提出问题、探究问题、解决问题打下情感基础，更重要的是激发和培养学生自身产生持续不断的学习内驱力。内驱力真正调动起来了，问题解决也就近在咫尺。
　　  例如：人们生活在大气中，却从未感受到大气压强。让初中生一下子接受大气压的存在，确实困难。在“大气压强”一节的教学中，教师做一个小实验，将事半功倍。取大、小两个试管，小的恰能套在大的里面，先在大试管中倒入半管水，然后把小试管插入大试管中，再把它们倒过来。当学生看到小试管不掉下来，反而不断进入大试管时，就会惊讶地发出疑问：“小试管怎么不掉下来？”、“是不是水把小试管吸进去了？”、“是不是有一种什么力把试管推进去了？”对于这样的问题情境，学生自然会积极思维，对其探究一番。
　　
    策略五：问题设计的开放性 
　　  开放性教学是现代课堂教学的一大重要特点，其目的主要是为了培养学生的发散性思维，培养创新精神和创新能力。因此，在课堂设计问题时，要尽可能地避免单纯的判断性问题(如是不是、对不对、要不要等等)，要多用疑问性问题、发散性问题、开拓性问题，使学生在解决问题的过程中思维受到启迪、受到锻炼。《科学》教师在初中教学中，根据教学内容，设计了“假如没有细菌，自然界将会有什么结果？”、“假如没有重力，自然界将会有什么结果？”、“阿基米德说过，给他一支杠杆，他会撑起地球，他的话能现实吗？”、“你认为生物界中是先有鸡还是先有蛋呢？”、“人类制造的机器人会控制人类？”等问题，利用它们开放性和答案不是唯一特点，让学生多方位、多角度去思考，也可让学生进行辩论，让他们百家争鸣、各抒己见。
　　
    策略六：问题设计的趣味性
　　  学生是学习的主体，兴趣是最好的“老师”，充分调动、激励学生学习的求知欲和积极性是教师课堂教学的目标之一。显然“问题”的设计也离不开这个目标。如初中数学教师在进行《数学》七年级上册“从不同方向看”的教学时，将导入设计为：横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。教师问：你知道这首诗的作者与题目吗？哪位同学能说出作者是怎样观察庐山的呢？由此，引出这首诗中隐含的一些数学知识，告诉学生它教会我们怎样观察物体。通过这样趣味性的问题设计使学生体会绚丽多姿而深邃含蓄的数学美。联系实际，贴近生活才能让“问题”走近学生，使学生对“问题”产生兴趣，从而调动学生的学习兴趣，为后续探究问题、解决问题提供基础和动力。