数字化教学的误区与探究

2015-08-30 09:57:40   来源：《中国教育信息化》   撰稿：ljz转   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

　一、数字化教学的误区及其成因

　　我校自2012年开始，进行了在北京市乃至全国范围内较有影响的数字化教学实验，在北京师范大学的科研力量支援下，应该说取得了长足的进步，在很多方面填补了数字化教学的空白。然而，在成绩面前，很多问题不容乐观，我们在参观其他兄弟单位时也发现数字化教学的一些阶段性困惑出现在教学过程中，甚至引发了师生对数字化教学未来的忧虑。究其原因，其实是在数字化教学过程中出现了几个误区。

　　1.数字化教学就是简单使用数字化设备

　　正如诸多试验单位一样，如何界定数字化教学的具体标准一直困扰着我校最初的这批实验者，没有一套统一的标准，也就很难界定一堂数字化教学课的成败得失。但根据报道来看，多数学校指定的标准是数据化而非实质化的。比如很多学校认为所谓数字化教学，必须有固定的且占一定比例的时间是使用数字设备的;师生必须借助数字设备Ipad等，进行一定程度的互动;在教学活动中，必须多方位呈现数字化设备的各种功能。应该说课程标准体现了探讨期的不成熟性。我校的实践活动中，最初也曾经有过关于数字化设备在课堂中使用比例情况的深入探讨，但是随着对数字化教学的认识深化，相关探讨所涉及的问题已经无人提及了。

　　原因在于不同的课程，同一课程的不同阶段都会面临着不同的教学内容或者学情，所以完全采用统一的标准实际上是非常粗暴且简单的衡量方式，违背了科学的认知规律。比如生物课的视频教学也许会呈现非常直观的实验过程，展现了现实教学中不能做到的科技环节的优点，这是视频资源的充分利用，足以扬长避短。但是在语文课上，笔者在实践过程中发现文本最深入的探究往往不是一个视频就能解决的，而且视频的直观性反而削弱了文本想象、回味、探究的循环空间。相形之下，课堂师生的互动、教师的渐进式引导更能使学生进入一个形神兼具的世界。如果罔顾这样的一个教学实际，那么教学也必然是失败的。就部分学校先期的尝试来看，不仅文科，就是理科教学也出现了一些问题。[1]这验证了有效教学绝对不是强行分配时间比例。

　　2.数字化设备的使用本身就是教学

　　客观来讲，网络的教学意蕴并不限于一种新教育技术手段的研究，还需要基于认识论的省思。将网络的教学作用放置在复杂性的视界之中，思索网络的教学意蕴，可能有益于对这一问题的深入探悉。[2]但是，正如计算机永远不能代替人脑一样，设备永远不能代替教学本身，客体不能替代主体。这个误区的形成多源自课改项目的压力，并且由于在论证阶段相对仓促、执行阶段相对简单等原因而出现。很多学校在数字化教学的研讨中，混淆了数字化教学与教学的概念。数字化教学是借助数字化设备进行的教学，数字化设备的使用本身不是教学，而是知识教学借助的手段，设备应该是教师实现其教学意图的工具。从这点上，数字化设备与游标卡尺、三角板、圆规等本质并无二致，因为再好的设备也不可能设定主观性的教学意识，虽然我们不否认数字化设备本身功能强大。但是再强大的功能也是为了物化教师的教学思想与设计，使知识的呈现过程相对直观有序。如果把数字化设备使用方式的研讨替代教学设计的做法，本身就是对数字化教学的不理解;也不应该把电子设备的技术普及视为利用技术手段教学，传统教学是另一种创造性劳动，而数字化教学是在传统教学与技术使用中的双重创造性劳动。这样的具有教学思维双重创造性劳动的教学才是数字化教学的基本特征。

　　3.数字化设备的使用必须依赖强有力的管理

　　中国的电子设备使用环境受多重因素的影响，很大程度上制约了数字化设备使用的效益最大化，比如谷歌中很多可以用来教学的软件因为多种问题而不能使用;而且从学生自身的角度来讲，他的数字化使用不是一种习惯，也不是从小就培养起来的。所以设备一旦到了课堂，教育管理与教学之间、师生之间便有了一种两难选择。放开设备的使用权限，必然带来设备的全面利用，但是并不是所有的功能都是与学习有关的;教师会不断强化设备的利用方向，但是有些方向则必然不是教师所愿看到的，比如数学学科的计算能力需要扎扎实实的训练，设备则无形中泯灭了这种能力，无论多复杂的过程，既定的程序就可以完成，教学刹那间就开始了得失参半的循环。

　　这样的误区就形成了，尴尬随之而来：学校制定各种政策，利用各种技术手段限制学生使用，采用没收、限制使用、甚至纪律性惩罚等来强制要求学生将设备用于学习，来协助教学的有效进行。其实在欧美，根本就没有数字化教学的说法，而且也没有相关的太多规定。因为从逻辑上来讲，学生做什么事与数字化设备无必然联系，再好的设备也有人用来打游戏，再差的设备也有人用来学习。所以，认为设备影响了学习而采用限制使用的想法本身就不正确。那么从人出发进行治理，则又发现这样的做法成效甚微，因为学生的数字化能力往往高于学校，甚至突破这样的技术限制还成为一些学生挑战的目标，而且这样做与鼓励学生熟悉设备、利用设备的初衷又相违背。

　　应该说，每一位刚刚接触数字化教学的教师对这种两难处境都有过真切感受，包括我校教师也或多或少地经历过一部分。

　　二、针对误区的有效对策探究

　　笔者通过走访一些学校，发现其实可以完成一些探究活动，从实际出发避免步入教学的误区。而且群策群力的方式还有可能真正实现设备的充分利用，进而实现教学思维的深度变革，因为每个人都清楚：数字化设备的使用是历史的必然趋势。针对几个误区我们有以下对策。

　　1.数字化教学根据学科特点分批尝试

　　我校的这一举措已经得到很多兄弟学校的首肯,也是解决第一个误区的良药。分批的依据要遵循三个基本原则：整体上数字化设备的使用明显利大于弊;学科内容明显需要借助数字化设备;教师具有足够的技术能力与热情。这个过程中，可以在整体教研组研讨后，采用自愿报名的方式，设定相关学科，做一些相应的指导。

　　如有可能，尽量也要征求学生的意见，如果他们本着自我负责的理念，则必然从实际情况出发，确定实验学科，而且在管理上更能达成共识，对学情的尊重实际上也能减轻教学管理的压力。

　　2.转变观念，教学人的主体性与设备客体相互促进

　　针对第二个误区，必须要改变“数字化设备的使用本身就是教学”的思维，形成“数字化设备的使用是教学思维的物化过程”的思维，设备使用的路径、方式则是教学智慧的直观体现之一，不应形成依赖性。结合我校的探索，基本可以概括为如下几种方式：

　　(1)选择同一教学内容进行传统教学与数字化教学的不同尝试，探讨有效教学的比例而后进行修改确定，这一点借鉴了部分高校采用的微格网络教学的成果。[3]

　　(2)有意识地在传统教学的设计中，预留部分数字化使用的空间，比如在数字化课堂中，有的答题功能能让全班学生同时完成同一份作业，学情分析数据一目了然，这就完全改变了传统教学中顺时答题的方式，极大提高了课堂效率。

　　(3)设置一些相关的选修课，利用选修课的阵地补充传统教学中的相关任务，这样可以实现双线教学，而且也为利用数字化设备争取了一个相对自由的空间，有很强的弹性。教学中人的主体性也不会为设备客体所取代，而且还能相互促进。

　　3.不回避问题，正确价值引导

　　针对第三个误区，我们的经验是：不回避问题、阵地争夺、正确价值引导。

　　(1)不回避问题指的是要在教学工作展开之前，有充分的认识，但是绝不悲观，因为充分的教学环境调研、论证是教学成功的开始。我校在使用初期，也存在着很多争论，但是随着教学目的的逐渐明确，电子化教学的使用反而在逐步推广。

　　(2)阵地争夺指的是教师要充分利用非常富有特色的数字化设备使用途径，争取将学生牵制在设备的正确使用范围上，使学生养成有目的使用、有效使用的习惯，减少学生管理的阻力;而且定期举行技术性探讨、培训、竞赛，调动学生理性利用设备的积极性。在这一点上，笔者所在学校集中精力开发其使用功能，而且采用一系列措施推广之。比如学校会定期召开一些寓教于乐的教师培训会，通过有趣、有益、有目的的教师座谈会以及相应的拓展活动，带动教师加快对设备的熟悉速度，达到对部分功能正确使用的目的。只有教师发自内心地喜欢这些功能，才可能有效地使用到教学中去。

　　(3)正确的价值引导指的是必须要清楚地抛出底线。我校的这种工作往往是与德育班会相辅相成进行的。在系列班会中，我们通过多种形式的班会，来完成如下理念的宣传与教育，以保证设备物尽其用。比如设备有很多功能，但是学校下发的设备肯定不是鼓励学生使用非学习类功能，不然这与自家购买的就无区别了，我们必须理性使用设备。再如我们利用中国纳税制度的讲解班会阐明我们的设备使用了很多纳税人的钱，关键我们又不是纳税人，这是一种道德的问题，我们要有一定责任感;再如我们利用教师外出培训带回的成果，向学生说明如果设备是与欧美同步的，我们在使用上没有达到相同的效果与目的，则证明了我们的不足，作为学生，要有这种荣誉意识。

　　三、未来的畅想

　　对于数字化教学的未来，我们应当抱着极其宽容、乐观的态度，因为所有教师的未来一定会与现今的数字化设备息息相关，而且在借助设备呈现出来的教学思维已经形成对传统教学的一种更新与互融。面对种种困难，我们的抗拒不仅是不明智的，而且也背离了教学方式本质是一种思维智慧的理念，与其艰难挣扎，不如起而共进退。

　　从学校的层面推进数字化教学的改革也是大势所趋。笔者考察的过的一些发达国家，比如芬兰、丹麦等北欧国家，其实已经领先了我们10数年，甚至更多。据美国软件信息产业协会的调查显示，2013年学龄儿童教学类软件总营收达79亿美元，可以说，从PC软件到App应用，数字化教学的蛋糕正在变大。这也说明他们的成功我们可以复制，我们也没有失望、沮丧的理由。

　　参考文献：

　　[1]蒋永贵,吴俊明.新课程背景下的数字化实验室及其在中学理科教学中的应用[J].中国电化教育,2006(11).

　　[2]王青.技术、工具,抑或存在方式——网络之教学意蕴的认识论省思[J].复旦教育论坛,2010(4).

　　[3]罗华杰.基于网络的微格教学系统应用设计[J].数字技术与应用,2011(9).

　　（北京师范大学第二附属中学）