有效教学|教育：造就自由的行动者

2019-03-18 10:13:15   来源：   撰稿：首师大历史教育发展中心   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

在《初中历史有效教学》第一章中，编者主要聚焦于“为谁而教”的问题，从造就自由的行动者、在表现中审视学习、发现史料中的人、在对话中建构意义四个方面展开详细阐释。

本篇作为此书精选连载的第一篇，刊载内容为第一章的引言部分——教育：造就自由的行动者。旨在引起大家的共鸣与思考，共同讨论关于“为谁而教”的问题。

引言

教育：造就自由的行动者

什么是教育？教育是“把人塑造成生活中的自由行动者的教育。这是一种导向人格性的教育，是自由行动者的教育，这样的自由行动者能够自立，并构成社会的一个有机组成部分，而又意识到其自身的内在价值”[1]简单地讲，教育就是造就自由的行动者。

初一年级的第一节历史课上，李清扬和其他同学一起认识了新的历史老师。老师说：“从今天开始，我们将一起来学习历史。什么是历史呢？我们可以通过哪些途径了解历史呢？就让我们从了解自己的历史开始。让我们自己来‘复原两岁以前的自己’。”接下来，同学们就收到了这样一张字条“请你以两岁以前自己的生活为主要调查内容；至少调查三个人；尽可能搜集多种类型的材料（访谈记录、照片、录音、录像、衣物、玩具等）；对于互相矛盾或者互相补充的材料，要格外留意，并试着解释其中的原因；‘复原’工作完成之后，你可以找我来预约时间，选择自己喜欢的形式展示你的历史，可以是一段小段小文章配上照片、制作精美的演示文稿、自己采访过程的录音、视频……”[2]

这项活动持续了一个学期，同学们每天都盼着历史课。李清扬争取到了第一个月展示自己作品的机会。课堂上，李清扬展示了自己小时候的照片，简单地介绍了两岁以前的自己。然后神秘地说：“我在采访中发现了一个问题，我妈妈说我小时候很聪明，可是我爸爸说我不聪明，我就想弄清楚我到底聪不聪明，于是我就采访了当年照顾我的姥姥、看着我长大的小姨，大家看一下这是采访内容……妈妈知道了我要调查的内容，还找来了我在两岁左右的时候写的字条。其实，也就是写满了‘1’和‘2’两个数字的字条。但是，这就是证据啊！我觉得，历史很有趣，学习历史也很有意义，可以帮助我们自己去寻找更多的未知的答案。”其他同学的作业也很精彩，照片、玩具、小时候的“创意画”、视频、录音、小时候穿过的衣服、盖过的被子、妈妈写的“宝宝成长日记”……都出现在课堂上。

教学案例的实施者，在中学已经从教五年的孙老师，用“开窍”一词来形容自己的感受。这个“窍”是什么呢？它不是具体的方法，而是两个思考：

思考一：学生为何而学

“历史这个词保有其广泛意涵，它通过不同层面，将知识——一大部分的可知的过去以及几乎每种可以想象的未来——传授或显示给我们”。[3]基于此，我们理解的初中历史教学的意义不在于传递知识，而是学生从中学会理解自己生活的世界，并能够自由的行动。

何谓自由行动呢？真正的自由行动必须是建立在独立思考、主动探究的基础之上，以认识世界、驾驭自己的人生为终极目标。案例中，“复原”活动作为一个切入点，学生基于自身的体验，理解历史的内涵，习得历史学习的基本方法。并且让学生的学习过程多了一层“感悟历史”的味道。这种体验比单纯的学习书本知识更有价值。学生从中获取的方法就像触角一样，可以不断延伸，带领学生去触碰更多的未知，将来也可以引领他们学会认识、理解更多的社会问题，并且能够自主、独立的思考和判断。

思考二：教师为何而教

历史教育的强烈目的性是毋庸置疑的，但是，这个目的性绝对不应该是从教师的角度抒发的。新课程实施之后，教师已经很少问及或被问及“为谁而教”的问题。因为“人本”的教育观成功地置换了“知本”的教育观。既然“为学生而教”已经成为共识，为何仍有那么多人诟病初中历史教学呢？这就涉及到我们教学目的的应然和实然的问题，我们不妨从以下几个角度来思考：

其一，为了学生的主动表现。

学生是课堂教学的生态系统中最基本、最活跃的“细胞”。鲜活的历史需要学生来感受和理解。这些“细胞”的状态决定着初中历史教学的有效性。这些“细胞”在课堂中的存在状态如何呢？带着“你的课堂上学生在做什么”的问题来到历史教学的第一线。我听到了这样一些答案：听课、学习、交流、思考……一半以上的老师认为课堂上的学生在听课。我们强调为了学生而教，难道仅仅是为了让学生安静地“听话”，被动地接受吗？当然不是。我们强调学生的主动性，原因在于“从根本上说，中学历史学科的课程目标是让学生通过历史学习认识生存现状，不是为了学习历史专业知识而是为了提高生存智慧，不是为了了解过去而是为了开拓未来。”[4][1]。抑或是，中学历史教学的基本立场，不是着眼过去，而是为了现实生活和未来发展的需要——这是传授与接受历史教育的目的。或许仅从学科特征看，人们也会为传统的学校历史课程列举几个有关现实的落脚点。但是，我们需要注意的是，那个学科特征的立脚点，其行为的主体者是国家而不是学生。简言之，学校历史课程或放大说是学校历史教育所期待的学习成就即是国家的期望，学生的学科发展状态是被动的，其表现出来的学业水平也是一种被动结果。因为无论教师使学习方式表现的多么主动，其作用于个人的效益主要依赖社会主流意识的稳定性，历史学习价值也主要是从群体意志方面抒发的。这种情况下，学生只能是被动地听课，主动地表现只能是奢谈。

其次，为了将动机转化为环境。

教和学的阵地是课堂，课堂是我们所有的良好动机变成现实的重要环境。课堂就像是一个生态系统，学生就像是在这个生态系统中成长起来的个体。当前，我们的课堂就像是一个温室或者花盆。课堂环境的封闭、失衡，以及教师的人为干预过多，教学生态中的“花盆效应”[5][2]就产生了。长期在花盆中成长的个体，在离开花盆后，已经无法适应外部环境的变化。因此，我们强调为了学生而教，我们的教学环境也需要随之进行调整，教师的理念也要发生根本性的变化。只有这样才能真正营造开放、自由、民主的课堂环境，而这样的氛围才是学生可以真正健康成长的开阔地。

第三，为了开启对话模式。

我们经常可以看到这样的课堂，教师提出问题，学生们小手举得高高的，生怕被提问的不是自己。但是，仔细分析这些问题，我们就会发现，这些问题大多是直线式的，即“教师问-学生答”，这种模式就是应答模式。这种模式下教师是主动的，学生处于被动地位，且评价权在教师的手中。很显然，应答模式之下的师生关系是无法让学生真正自由行动的，长期处于这种模式下，师生的独立思考能力、批判意识、主动探究的热情均会被消磨掉。因此，完成从被动的应答模式到平等、民主、主动的对话模式的转变，是学生自由行动的重要前提。

在真正思考学生为何而学、教师为何而教的问题之后，我们不难发现学生为何而学是教师为何而教的出发点。从这个角度来看，学生比学科更重要，学生能否主动表现、自由行动，能否在学习中获得情感的满足都是评价初中历史教学有效性的重要标准。

注释

[1]［德］伊曼努尔·康德著  赵鹏 何兆武 译：《论教育学》上海人民出版社，2005年，第15页。

[2]教学活动“复原两岁以前的‘我’”由北京师范大学附属实验中学孙玲玲、北京市西城区教育研修学院张汉林两位老师共同完成。

[3]雷蒙·威廉斯著：《关键词：文化与社会的词汇》，三联书店，2005年，第207页。

[4]聂幼犁主编：《历史课程与教学论》，浙江教育出版社，2003年，第73页。

[5]李森、王牧华、张家军：《课堂生态论》，人民教育出版社，2011年，第67页。