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教师力”修炼No.24丨知识爆炸时代,真正的课堂是帮学生寻找那些“从未存在过的知识”


2019-03-18 09:55:34   来源:   撰稿:郑 钢   摄影摄像:    ;  评论:0 点击:

无论教育形式怎么发展、变化,根据依然是知识。但是知识的生命活力是建立在知识创新的基础上,并且要通盘地考虑如何让它适应今天的知识。课堂上,教师要做的是帮学生找到“那些从未存在过的知识”。

我们是否正视了知识的变化?

都说今天是知识爆炸的时代,那究竟如何爆炸法?《21世纪世界预测》一书作了预测:最近30年产生的知识产量等于过去2000年产生知识总量的总和;到2003年知识的总量比1996年增加一倍;到2020年,知识总量是1996年的3-4倍;到2050年,1996年的知识只占届时知识总量的1%

知识总量呈指数级增长,改变和增长的还有知识传播、获得的方式。过去学生从书本中找到知识,通过教师的口口相传获得知识。今天任何学生手握智能手机或者打开计算机,一切信息仿佛尽在“掌握”。这一切对于知识来说,是最好的时代。然而,今天也是对知识最坏的时代。

相当多的知识还没有生成价值就完成了使命,消逝得无影无踪,这是飞速迭代的时代带来的现象。知识成了“众矢之的”,许多人都在“围剿”、“痛骂”知识,甚至有人将应试教育、学生负担过重、传授式教学、作业过多等诸多问题归结于知识暴涨。

联合国教科文卫组织2015年发布了《反思教育:向全球共同利益的理念》一文,文中提到:不能把知识仅仅局限于学术性等级筛选为主要功能。应该把知识界定为通过学习获得的信息、认识、技能、价值观和态度的总和。

这篇文章对我们重新认清知识提供了启发,知识不仅是信息,还是技能、价值观和态度,这一判断为我们还原了知识原本真实和丰盈的形象。

此外,新改版的布鲁姆教育目标分类法对知识的界定,则提供了另一种审视知识的视角。这一理论将知识分为四种类型。

第一类是事实性知识。指学科专门的概念、符号和标记,比如字母表,或者类似于事件、地点、人物、时间等具体细节和元素知识;

第二类是概念性知识。主要带有结构化系统化的特性。

第三类是程序性知识。如果说事实性知识和概念性知识是关于是什么的知识,那么程序性知识就是关于怎么做的知识。

最后一类是元认知知识,指学习策略的认识和对自我学习过程做监控和调整。不难看出,布鲁姆对于知识的界定已经超越了事实、细节和概念等维度。

如果要分析今天教学中存在的问题,较大的问题是常常将知识教学简单理解为知识点的教学,或者说考点的教学,而摈弃了很多知识的应有之义。

在知识点教学的认知主导下,教师自然会用传授式,讲解式、灌输式的单向教学方法,学生也不得不习惯背诵、记忆、抄写等接受式学习方法。

此时,教师的身份只是知识的“搬运工”,不是教学方式的设计者和学生成长的引导者,学生只是知识的“复读机”,不会思考学习的意义,不能成为探究和创新知识的“全人”。

那么,学生将如何面对正在发生的深刻变革呢?

结构化教学使知识更具意义

知识的生成和产生,从来不是割裂的。人类的知识具备链条式、网状线的发展特点,新知识在旧知识基础上不断拓展和衍生,新知和旧知存在连接点,彼此间是有强关联的,属于同一个系统而非零星分布。因为这个特点,人类的知识体系才会不断地完善和严谨。

自然科学常常以线性的方式发展和存在,缺少某个知识或概念常常影响整体的学科发展,并会像“多米诺骨牌”一样影响后续的发展。

人文学科虽然不像自然科学那么严谨和系统,但是其蕴藏的生命和生活的价值、意义,是人的全面发展不可或缺的。

因此,教师唯有教授结构化的知识,才能帮助学生深刻理解知识,加工、运用知识、迁移知识。

如果学生学到的只是零星的知识信息,那么这些知识往往缺乏生长力,未来也终究会随着时间被遗忘。即便用来应付考试,知识没有经过统整就难以达到深层理解,也无法应对灵活多变的考试题。

也就是说,一个人只有建立起系统的、结构化的知识体系,才能在某个领域学习或者应用,驾轻就熟。

如何教给学生结构化知识?

第一种方法,不妨试试大概念教学。

大概念教学倡导者威金斯和麦克泰格把大概念比作“车辖”。有了车辖,车轮等零部件才能组装起来,否则只能散落一地、毫无用处。有大概念作为连接,知识学习会因为有附着点而被赋予意义,掌握得更加牢固。

大概念会成为学生知识的生长点,学生靠大概念自主学习的内容远比教师教得要多,并且在他们的未来持续发生作用。无论是人文学科还是自然科学,其课程体系里隐藏着支持着学科发展、诸多的核心大概念。

还有一种方法,是思维导图教学。

思维导图以结构化的图状设计,能帮助学习者形成整体的观念,在头脑中创造全景图,建立系统完整的知识框架体系。

更具有意义的是,结构的不同意味着思维的不同,有利于学生形成多元的发散性思维模式,提升思维品质。

法国当代最重要的思想家埃德加·莫兰说:未来教育有七个黑洞。其中第二个黑洞就是,“人们不教授确定的知识……确定的知识并不是那些在形式或数学程序上极端复杂的知识……是在部分和整体之间往来如梭的知识……背景教学是知识的迫切需要……在我看来,必须将知识贯通。”

要贯通知识,结构化和系统化的知识学习是前提,结构化和系统化学习的过程是将学科脉络打通,建构学科思维的过程。

唤醒知识的德性

对于知识究竟是理性还是德性,争论一直不休。

1859年,英国哲学家、社会学家斯宾赛提出一个哲学命题“什么知识最有价值?”像一颗炸弹扔在了教育阵营里,触动了占据各种立场的人士的神经。

据说,古希腊数学家欧几里德的一个学生曾经一本正经地问过:“我学这些东西能得到些什么呢?”欧几里德沉默片刻,叫来仆人,吩咐说:“给他6个铜板,让他走吧,这是他想要得到的东西。”

在欧几里德眼里,知识应该超越世俗化和功用化。正如苏格拉底倡导的一样,知识即美德,指向个体对自我生命之本真使命的认同,并兼有济世改造之功能。

只有德性的回归,知识才能回到本源。

曾经,国内语文学科开始被工具性左右时,获得“改革开放先锋”称号的语文教育家于漪,提出“工具性与人文性的统一是语文学科的基本特点”。

语文教学不仅是听说读写的技能训练,还有认知教育、情感教育、人格教育等教育。“以语化文”,振聋发聩的呼吁,就是对语文学科德性回归的呼吁。

于漪老师将语言学习立足于民族精神传承和个体精神塑造的层面上,认为,“语文文字不是单纯的符号系统,而是一个民族的认识世界,阐释世界的意义体系和价值体系”。这一论断,将语言文字的德性提到了前所未有的高度。

其实,没有哪门学科知识不蕴涵着德性。

历史知识的德性是具有“全面、客观、辩证、发展”的视角,更有效地审视现实生活、解决现实问题。

科学知识,其德性是领会科学的本质,乐于探究,热爱科学,并树立社会责任感,学会用科学的思维方式解决自身学习、日常生活中遇到的问题,推动社会的进步和发展,带给人类福祉。

思维也具有德性。我们常常提及的批判性思维,如果只简单理解为否定和批评,那就大错特错了。批评性思维的德性是责任、尊重、自信、和追求卓越、审慎地怀疑等。

当我们把教学的关注点放到德性时,视阈会豁然开朗,史无前例地开阔,就会逃离知识点教学的泥潭。

创新和应用是知识的最终使命

20146月,特斯拉公司发布了一份招聘信息,题目是:我们在寻找那些从未存在过的人。当时他们在寻求的真的是世界上闻所未闻的职业,比如超级充电方案研究员、产品交付体验师,家用充电专员……

知识教学的目的也同样如此,是寻找“那些从未存在过的知识”。未存在的知识,是原有知识的衍射和创生,是在应用、创新中产生的。

十八世纪早期,英国物理学家法拉第发现了感应电动势,之后提出电磁感应定律。由此,水轮机、汽轮机、柴油发电机等在感应电动势应用下纷纷被发明出来,引发了工业革命和技术变革浪潮。

无论教育形式怎么发展、变化,根据依然是知识。但是知识的生命活力是建立在知识创新的基础上,并且要通盘地考虑如何让它适应今天的知识。课堂上,教师要做的,也是帮学生找到“那些从未存在过的知识”。

如今,布鲁姆教育目标分类法将教学目标的最高层次从“评价”调整为“创造”,也就是说教学的最终目标是将所学的知识用于创造、创新和创生,课堂应该成为知识创新的实验室。

课堂创新绝不是技术升级,而是将知识学习与个体和公共生活联系起来。

说白了,就是应用到生活中的复杂问题,或真实或虚拟真实的问题,或是学生个人的问题。一旦知识与个体经验、社会现实结合起来,就有了创新,就产生了“那些从未存在过的知识”。这样的教学方式,也应该是知识教学的最终目的和使命。

而且,个人经验的差异,社会场景的复杂性,使得知识创新的形式千变万化,内涵丰富多样。与此同时,知识也回归了真正的价值和使命,即服务与改造社会,润养和塑造个体心灵,而不是束之高阁的“故纸堆”,枯燥无味的“冷冰体”。

 

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