“教教材”还是用“教材教”

2018-09-17 15:51:10   来源：   撰稿：阚兆成   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

“教教材”与“用教材教”是针对教材使用问题而提出的两种观点，“用教材教”论者将传统教学的失误都归因于“教教材”。然而，“教教材”是否意味着教学方式的落后？“用教材教”是否就符合教学的现状？教师到底是要“教教材”还是“用教材教”？辩证思考上述问题，对解决一线教师在处理教材过程中遇到的困惑，摆正教材在课程与教学中的地位及完善教材的使用功能无疑具有重要意义。

　　一、来自“用教材教”论者的批判

　　“用教材教”论者认为“教教材”是一种传统的、不符合现代教育理念的教材使用方式，他们对“教教材”的观念和行为展开了以下批判：

　　第一，“教教材”是狭隘的知识本位观的产物。“用教材教”论者认为，“教教材”是狭隘的知识本位观的产物，这种知识观“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练”，表现为不顾及学生的知识基础、经验状态，把知识当作唯一教学内容。“用教材教”论者主张教学要打破知识的权威，培养学生自主探究知识的能力，引导学生根据需要和兴趣主动建构知识的意义，“教师要超越狭隘的知识观，不仅要改变知识的呈现方式，还要重视知识的运用和学生运用知识过程中的体验，实现超越知识学习的发展目的。”[1]

　　第二，“教教材”体现的是照本宣科式的教材使用观。不同的教材处理方式表现出不同的教材观，其背后是某种教育价值理念的具体体现。“教教材”是忠实反映课程教材设计意图、执行课程教材方案的过程，教材被奉为神圣不可侵犯的范本，教材的观点是不容置疑的“真理”和“权威”，实践中教师往往表现为照本宣科，一副教书匠的态度”。[2]“用教材教”则为调适取向，是对忠实取向的挑战，其支持者认为课程教材计划、方案并非是一成不变的，需要与具体课程实施情景相适应；课程实施是课程规划者与实践者之间互动的过程，“课程实施的关键在于调适。在实施过程中，教师可以根据具体的条件和自己对课程的理解对课程的一些方面进行调整和改造。”[3]

　　第三，“教教材”所使用的方法是单一的、灌输式的。“用教材教”论者认为，教师忠实于教材文本，就是以本为本，于是“就会感到课时不够，就会要求延长教学时间，就会唯教材为是”。[4]“用教材教”论者认为“教教材”的主要方法是单一的、灌输式的讲授方法，其结果是学生成了被动接受知识的容器。“用教材教”则要求把教材当作供人解读的文本，强调教学中的合作探究，重视师生、文本之间的交流，因此要采用灵活多样的教学方法，即使是讲授，也要富有创造性，把许多“无法事先预料并写进教材但又切合学生的知识”带进课堂。“用教材教”论指出这有这样才会使教师从教材的束缚中解放出来，使教学方法不再成为教材的附庸，“‘材料式’教材观把教材由‘圣经’还原为材料，从观念上为教师的解放开辟了道路，给课堂注入了活力，为教学质量的提高提供了重要保障”。[5]

　　第四，“教教材”会剥夺学生的创造空间，抑制其创造性思维的发展。“用教材教”论者认为，“教教材”在灌输给学生大量知识的同时，也剥夺了学生的创造空间，抑制了学生创新思维的发挥，导致学生情感单一、思维僵化、迷信权威，难以适应现代社会发展的要求。“用教材教”论者认为教学要充分重视师生主体性的发挥，教师要根据学生的实际情况灵活运用教材，使学生能感受到学习的乐趣，从而有利于其素质的全面发展。

　　总之，“用教材教”论者将传统教学中出现的许多问题归咎于“教教材”，认为“用教材教”与“教教材”是对立的，教师必须“用教材教”才能体现新课程改革的基本理念和要求，才能使教师和学生从教材的束缚中解放出来。

　　二、一种假想的批判

　　无论是“用教材教”还是“教教材”，都是指向于教材与教学内容的关系这一前提，然而“用教材教”论者对“教教材”的批判并没有从教材本身所包含的内容和功能着手展开分析。虽然人们对教材的内涵存在多种界定，但总的来说不外乎宏观、中观、微观之分。宏观的教材既包括以物质载体形式出现的教科书、教学挂图、教学用书等，又包括存在于师生头脑中的已有知识、经验及教学环境中的各种被用于教学的信息；中观的教材是指教学中使用的物质载体材料，不包括观念的内容；微观的教材就是指教科书。然而无论对教材作何种理解，教材的内容和功能总具有如下共性：

　　首先，教材不是静态知识的堆积。任何教材都至少包括以下三个方面的内容：经过教材编制者或使用者选择的要求学生掌握的事实、概念、命题和理论等事实性知识；根据特定课程目标确定的要求学生形成的能力和技能技巧等；包含在以上知识内容和能力要求中的人生观、价值取向等精神内容。在“教教材”的过程中，教师要考虑到如何传递“是什么”的知识，怎样提高学生“如何做”的能力，以及怎么使学生领悟“为什么”的精神，在组织这些内容时会不同程度地整合学生学习心理和学科知识逻辑的要求。因此，教师在充分把握教材意图的基础上教教材并不见得就是在灌输静态的知识，教知识仅是其教学的一部分。　　

　　其次，教材必然体现基本的价值取向。教育自产生之日起，传递社会经验、促进社会共同价值的传承就一直是它的基本功能与任务。作为有目的、有计划的教育活动，如果抛开课程计划、课程标准及教材内容与要求，一味地强调教师与学生的生成，调适及解放，那么这些生成就是一种无根的生成，这种调适就是无效的调适、这样的解放也是放任自流的解放。教材必然要体现一定社会一定时期的基本价值要求，并且需要教师在教学中落实这些要求，这是教育维持社会稳定、促进社会发展的应有之义。

　　再次，教材内容是教学方法选择的基础。“教学有法，教无定法”，“无定法”中的“法”就是指教学方法，教学方法之所以不是固定不变的，是因为教学方法应当为特定教学内容的学习服务，教材内容、学生原有的心理状况、教师的专业素养及教学条件都是教学方法选择的制约性因素。教师在选择教学方法时，首先面对的应该是教材所呈现的内容，然后是依据教材内容分析所教学生可能的接受水平、自身的专业水平以及学校现有的教学条件，最后综合考虑使用何种教学方法。教材内容本身多种多样，因此以教材内容为前提所选择的教学方法不会只局限于单一的讲授一法。将死扣习题或课本的方式认定为“教教材”研造成的结果是缺乏依据的。

　　最后，教材是良好教学效果的保障。教学的最终目的在于促进学生符合社会要求的个性发展，即促进学生内在潜能的发挥。师生之间围绕教材组织的活动是促进这种发展的有效途径，在当前教学现状下，无视教材这一文本资源去奢谈课外拓展、资源开发，无异于缘木求鱼。

　　由此可见，从教材内容与功能共性来看，“教教材”与“用教材教”根本不构成教学中的对立范畴，“用教材教”论者对“教教材”所作的批判是一种假想的批判。“教教材”与用教材教指向的是同一个问题的两个方面，即教学中应当依据教材本身情况以及教师专业发展水平合理使用教材，避免把教材当作静态的学科知识，不假思考地向学生灌输，同时不得以创新为名，不顾师生现有条件脱离教材随意组织教学内容。

　　首先，从宏观教材的角度看，“教教材”与“用教材教”只是措辞的不同，二者所指的都是教学内容，都包括材料载体和思想观念，不存在实质上的区别。至于教师选择哪些教材内容作为教学内容，完全依据教师个人的选择和判断。宏观教材视野下的教学活动，有可能成为优秀教师充分发挥个人才能的舞台，也可能变成不负责任的教师敷衍了事的借口。对教材过于宽泛的理解，实际上消解了教材的价值。

　　其次，从中观和微观教材的角度来看，“教教材”的过程中教师要按照教材要求来组织教学内容、安排教学活动，其中并不排除教学中师生经验的参与。而“用教材教”则是教师根据课程目标与内容的要求，突破教材的框架约束自主组织和选择教学内容以达成课程目标要求的过程，教材在教学中的运用由教师根据自己对课程内容的理解而定，需要教师具有较高的专业素养，能够自主地、恰当地把握教学。说到底，“教教材”也是用教材来教，“用教材教”主要还得教教材。如果教材在保障基础性的同时又有足够的开放性，能够对教师的教学提供合理的引导；如果教师的专业发展水平达到较高的程度，能够深入把握课程标准的要求和人才培养方向，完全有能力自主驾驭教学内容，那么用教材教未尝不可。

　　脱离现实情况一刀切地要求教师“用教材教”会造成课堂教学中假对话、假启发等现象。事实上，现有教材（中观和微观含义的教材）的层次化和多样化处于初级阶段，能够满足不同地区、学校要求的教材体系还没有形成等问题所造成的教材使用功能的不完善才是导致教师按图索骥、照本宣科“教教材”的原因。

　　三、置换视角，完善教材使用功能

　　“教科书的编写，在一定程度上决定着教师教什么和怎么教，也决定着学生学什么和怎么学”，“在教学工作中，就我国教育事业，尤其是中小学教育而言，教科书所起的作用是举足轻重的。”[6]以教科书为中心的教材体系是教学内容的主要来源，制约着包括教师经验和学生经验参与的教学内容、教学方式、教学媒体等的选择。可以说，教材编写质量的提高尤其是教材使用功能的完善是提高教学质量的重要保障。

　　第一，优化教材内容结构。教材内容结构优化应体现主动学习的要求。学生有意义的学习必须与已有的心理图式相近，主动建构起知识的意义，而教材是人为设计的教学材料，不是生活经验与知识体系本身，学生对教材的理解、掌握与他们的个人经历、认知方式有很大联系，教材的内容结构应把握好教材所提供的内容与学生实际生活经验的联系程度，实现由“教程”式向“学程”式的转向，引导教师的教根据学生学的情况展开。教材功能的变化，要求教材在内容组织上不只是提供给学生一些具体的知识，更为重要的是激发学生学习的兴趣（包括直接兴趣和间接兴趣）、指导相应的学习方法并且满足有个性的创造性学习需求。以单一知识内容或能力培养内容为主组织的教材无法实现“学程”式教材的功能，教材应在尽可能在清晰地展示陈述性知识的基础上增加程序性知识的内容。增加这些内容并不会增加学生学业负担，相反，学生个性化学习风格和学习方法形成后，会更有利于批判性地、创造性地掌握教材内容。教材的厚薄与学生学业负担、学业成就并不相关，关键在于构成教学内容的各要素形成的结构是否得到优化。

　　教材内容结构优化应体现学生年龄特征和学科特点。教材与学生日常生活经验联系的程度应随学生年龄阶段的区别而不同，教材内容的知识逻辑性、能力要求也应随之而加以改变，不能把科学的逻辑当作教材的逻辑，也不能泛谈教材的生活化。倡导“儿童中心”的杜威也对教材在学科知识学习的重要作用予以强调，“这种教材在最初是存在于日常生活经验范围的；但是这样从经验中取得学习教材仅是初步阶段的学习，再进一步，就必须从更充实、更丰富和更有组织的经验取得教材，这种教材编制就逐渐接近那种受过训练的成人阶段的学习水平了。”[7]不同的学科具有不同的特点，有不同的课程内容要求，因此不同学科的教材内容应相应体现出这些特点并实现学科教材之间的整合。如数学教材就不能仅限于数学概念、定律、公理等知识的描述，而应当提供大量为学生开展主动观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动的内容。教材内容既要建立在学生前一阶段经验的基础之上，促进学习经验前后相继，帮助学生掌握某一学科领域内的学习内容，又应当注意不同领域（如数学、语文、社会等）之间的整合程度。教材内容结构的优化要以能够帮助学生利用“在所有领域里学到的东西”为目标，为师生以教材为中介实现知识的“整合”创造条件。

　　第二，实现教材层次的多样化。教材层次的多样化首先需要国家课程教材政策提供制度保障。教材的编写、审定、发行与选用总是与国家一定时期的课程教材政策相联系，以往教学中使用的教材由国家统一指定，难以适应不同地区、不同文化发展水平师生的教学要求。新课程改革后课程实行国家、地方和学校三级管理，相应地教材也包括国家教材、地方教材的校本教材。“教育行政部门定期向学校和社会公布经审查通过的中小学教材目录，并逐步建立教材评价制度和在教育行政部门及专家指导下的教材选用制度。改革用行政手段指定使用教材的做法，严禁以不正当竞争手段推销教材”（《基础教育课程改革纲要》），这一提法为教材层次的多样化提供了可能的空间。教材层次的多样化是指围绕具体课程目标和内容的要求，形成由国家审定地方选用和地方审定、学校选用构成的不同层次的教材群。国家审定、地方选用的教材保障了学校课程的最低要求的达成，地方审定、学校选用的教材和校本教材充分体现地方特色和学生学习个性发展需要，从而把教育统一性要求和学生个性化需要结合起来。现在大部分学科课程的教科书都在基础性、拓展性方面作了较大改革，减少了要求学生掌握的内容，为地方教材与校本教材使用留出了空间，为教材层次的多样化形成奠定了基础。而地方教材和校本教材在质量和数量发展上还远远不够，教育行政部门指定的教材在大部分学校中几乎是教学中使用的唯一教材等问题还有待解决。教材层次多样化要求不同层次的教材之间形成联系紧密的整体。要打破不同教材各自为政、自话自说的现象，教科书不应成为掌握学生前途命运的考试宝典，地方教材和校本教材也不应是教科书可有可无的补充或装饰，否则，教材层次的多样化便只是一种形式上的多元化。