培育学科核心素养的三个教学问题

2018-09-12 08:36:56   来源：   撰稿：李松林   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

作者简介：李松林，四川师范大学教育科学学院教授 博士　

摘要：什么样态的知识有利于学科核心素养的发展、什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展以及什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展是培育学生学科核心素养的三个基本教学问题。在知识的样态上，建构和获得学科本质有利于学生的学科核心素养发展；在知识学习的样态上，问题解决学习有利于学生的学科核心素养发展；在知识教学的样态上，问题驱动的整合式教学有利于学生的学科核心素养发展。

关键词：学科核心素养；知识学习；知识教学

核心素养正在成为深化基础教育课堂教学改革的根本指导方向。如何通过学科教学有效培育学生的学科核心素养？这是当前深化学科教学改革必然面对的一个课题。对于这个课题，我们需要思考和回答三个基本问题：什么样态的知识有利于学科核心素养的发展？什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展？什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展？

一、什么样态的知识有利于学科核心素养的发展

按照一般的理解，学科核心素养是学生在学科学习中逐渐形成的、适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。其中，“必备品格”指向学生内在的修养，“关键能力”指向学生外发的力量。在学科课堂条件下，作为必备品格和关键能力合力形成的学科核心素养，主要还是在知识建构的过程中逐渐发展起来的。这就自然产生一个问题：学生究竟需要建构和获得何种样态的知识才有利于学科核心素养的发展？

在古人看来，人生发展是一个从内在的德智修养到外发的事业完成的不断展开的过程。其中，无论是指向个体德智修养的“诚意、正心、修身”，还是指向个体外发力量的“齐家、治国、平天下”，它们都依靠一个前提即“格物致知”。此所谓“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知。致知在格物”[1]。“格物致知”即穷究事物的道理以获得真正的知识。正因如此，古人才格外强调闻理悟道、穷理尽妙在做人为学中的重要作用。换句话说，作为学生内在修养与外发力量综合作用的结果，学科核心素养的发展首先需要学生穷究事物的道理以获得“真正的知识”。

在现实的学科课堂中，知识教学普遍存在三种习惯性倾向：第一，知识教学窄化为具体知识的教学。教师将大部分精力用在事实性知识（事件、要素、细节等）和概念性知识（字、词、句、概念、命题、公式等）上，而对这些知识背后的学科方法、学科思想和学科价值等更富有“营养”的知识挖掘不够。第二，知识教学退变为符号形式的教学。教师将教学重心放在了知识的符号形式（语词、概念、命题、公式等）上，而对知识所蕴含的逻辑根据、思想方法和价值意义一带而过。第三，知识教学拘泥于知识本身的教学。教师传授给学生诸如事实、概念、原理和方法等知识，而较少关心这些知识的认识来源、类型差异、共同属性以及这些知识之间的组织结构。[2]正是上述三种习惯性倾向，致使学生学到的知识粗浅而缺乏深度、空洞而缺乏内涵、散乱而缺乏整合、呆板而缺乏活性，这又导致学生在学科核心素养发展广度和深度上的双重缺失。这意味着，只有学生建构和获得高质量的知识，才能培育学科核心素养。

那么，教师需要引导学生建构和获得的更高质量的知识究竟是什么样态的知识？对于这个问题的回答，其实质是需要建立一个新的学科知识分类学。根据笔者的研究，高质量的学科知识可以从三个方面加以描述（见表1）。第一，两个层面的知识。学科知识包含两个基本层面：关于事物的知识（简称为“知识”）和关于知识的知识（简称为“元知识”）。第二，五种类型的知识。“知识”在横向上包含五种相互并列的类型，即经验性知识（操作经验、客观事实等）、概念性知识（概念、原理等）、方法性知识（策略、方法、程序等）、思想性知识（如数学中的化归思想、地理中的系统与整体思想等）与价值性知识（知识的功能与作用以及知识背后所凝结的情感、态度与价值观等）；同样，“元知识”在横向上也包含五种相互并列的类型，即关于经验的知识、关于概念的知识、关于方法的知识、关于思想的知识和关于价值的知识。第三，五个水平的知识。“知识”和“元知识”在纵向上都包含五个水平的知识，即经验水平的知识、概念水平的知识、方法水平的知识、思想水平的知识和价值水平的知识。[3]

基于笔者提出的学科知识分类学，学科核心素养的有效培育需要同时引导学生建构和获得两个层面、五种类型和五个水平的知识。但就当前学科课堂改革和发展状况而言，教师要完全理解和运用这个知识分类学框架还有很多困难。因此，考虑到知识教学改进的现实性、操作性与紧迫性，我们可以在上述学科知识分类学框架下，将教师应该着重引导学生建构和获得的高质量或真正的知识概括为：学科本质。正如布鲁纳指出的，任何学科教学都必须将学科中的那些最广泛、最强有力的适应性观念教给学生。这些观念“可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”[4]，帮助学生通过对学科深层结构的理解来提升他们“分析信息，提出新命题，驾驭知识体系的能力”[5]。学科中最广泛、最强有力的适应性观念是什么？用中小学教师常用的术语来回答，答案便是“学科本质”。

学科本质是什么？按照一般的理解，学科本质是一门学科相对于其他学科所具有的独特规定性，这种独特规定性主要表现在学科的研究对象、研究方法、理论体系和学科价值等方面。针对目前教师在学科知识教学方面普遍存在的问题，学科本质需要着重从五个方面来加以把握。第一，知识的产生与来源，即引导学生理解知识的来龙去脉。如，“乘法”是怎么产生的？“童话”是怎么产生的？“1年有12个月”是怎么来的？“极限思想”的产生背景是什么？第二，事物的本质与规律，即引导学生透过现象把握事物的本质特征与普遍规律。如，“浮力”的本质是什么？“数列”的本质是什么？中日甲午战争的本质原因是什么？“物态转化”的规律是什么？“说明文”的阅读规律有哪些？第三，学科的方法与思想，即引导学生领悟学科专家发现知识和解决问题的思想方法。如，“认识乘法”一课蕴含着简化的数学思想方法，“数列”一课蕴含着函数的思想方法，“物态转化”一课蕴含着转化的思想方法，每篇课文都蕴含着特定的主题思想和语言方法。第四，知识的关系与结构，即引导学生把握知识的三重关系：前后知识之间的顺序关系；左右知识之间的并列关系；上下知识之间的层次关系。如，“点、线、面与体”四个概念构成的是前后知识之间的顺序关系，“固态、气态与液态”三个概念构成的是左右知识之间的并列关系，居于上位的“长度”概念与居于下位的“边长”“周长”概念构成的则是上下知识之间的层次关系。第五，知识的作用与价值，即引导学生理解知识的功能、作用以及知识背后蕴含的情感、态度与价值观。如，“乘法”的作用是加法的简化，“背斜成谷，向斜成山”有利于帮助人们找到水源和矿产资源，“寓言”的作用在于用小故事启迪大道理，《老王》这篇课文主张的是平等与人道的人文价值观念。学科本质的上述五个方面，从知识的产生与来源开始，以知识的作用与价值结束，共同构成了学科知识的意义系统，从而成为学生应该建构和获得的高质量和真正的知识范畴。

二、什么样态的知识学习有利于学科核心素养的发展

学科核心素养的发展首先取决于学生建构和获得的知识本身的质量，由此带来的第二个问题是：学生究竟是如何建构和获得这些知识的？换句话说，即使学生最终学到了高质量和真正的学科知识，然而主要依靠的是被动接受、机械训练的学习方式，那么，这样的知识学习方式也一定不利于学生学科核心素养的发展。这又意味着，学生学科核心素养的发展不仅与学生建构和获得知识的结果质量有关，而且还与学生建构和获得知识的过程质量有关。于是，我们需要追问：什么样态的知识学习有利于学生的学科核心素养发展？从方法论上讲，思考和回答这个问题需要我们分别从学习的本质和学科核心素养的特性两个问题展开。

学生学科核心素养的培育，首先需要我们深入把握学生学习的本质内涵和根本之道。现行课堂之所以难以有效培育学生的学科核心素养，一个重要原因是偏离了学生学习的本质。学生学习的本质是什么？学习即持续的自主建构。学习本质的把握需要抓住三个关键：第一，学习即建构。学习不是知识的简单获得，而是学生通过发现、思考、理解和运用，从而构筑自己知识结构的过程。第二，学习即持续的建构。学习不是蜻蜓点水和一蹴而就，而是学生由易到难、由浅入深、由表及里、由分到合，最终穷理尽妙的持续过程。第三，学习即持续的自主建构。学习永远都不能由他人代替完成，而必须是在持续的自主建构过程中得以发生和完成。根据学习的本质，我们可以归纳两个基本观点：第一，有效触发学生内源性学习力的学习样态才有利于学生学科核心素养的发展。从源头上讲，学生学科核心素养的发展最终依靠的是学生本身的内源性学习力。如果离开了学生的内源性学习力，所有学科素养包括学科核心素养的发展便无从谈起。第二，有力促进学生持续建构的学习样态才有利于学生学科核心素养的发展。从机制上讲，学生的学科核心素养始终是在学生持续建构的过程中生成和发展起来的。现行的学科课堂之所以不利于学生的学科核心素养的发展，重要的原因是学生缺乏连续性、纵深性和整体性的知识建构过程。

学生学科核心素养的培育，需要我们准确把握学科核心素养的基本特性。在很大程度上，正是学科核心素养的基本特性决定了学科学习的基本规律和基本方法。学科核心素养的基本特性是什么？除了人们通常注意到的奠基性、根本性等特性之外，笔者认为学科核心素养的基本特性有四个：第一，强烈整合性，即学科核心素养对其他相关学科素养发挥统摄和整合作用，而学科核心素养本身又表现为学生综合灵活地运用各种心理成分。第二，强大实践力，即学科核心素养中的必备品格和关键能力最终必须表现为学生个体自觉的实际行为。第三，广泛迁移力，即学科核心素养一旦形成，它能够在学生的学科学习甚至是跨学科学习和实际问题解决中广泛地发挥作用。第四，高度个体化，即学科核心素养是学生在自我体验、自我理解和自我实践的过程中发展起来的，而且学科核心素养在不同学生身上的表现存在明显的个体差异。学科核心素养的四大特性蕴含着学科核心素养培育的实践逻辑，有利于学科核心素养发展的学习样态必须符合学科核心素养的基本特性。

基于上面两个问题的分析，我们需要继续思考：什么样态的知识学习才能有效触发学生的内源性学习力？什么样态的知识学习才能有力促进学生的持续建构学习？什么样态的知识学习才符合学科核心素养的基本特性？用一句话概括，即什么样态的知识学习才有利于学生的学科核心素养发展？大量的课堂实践经验和学习理论告诉我们，有利于学生学科核心素养发展的学习样态必须满足两对条件：第一，从知识的活化到知识的整合。如果学生面对、建构和获得的是死板、空洞的学科知识，那么，这样的知识不仅难以触发学生的内源性学习力，而且难以帮助学生活学活用知识，学生最终难以发展出本身就具有广泛迁移力的学科核心素养。同时，如果学生不能综合运用各种知识去解决实际问题，也很难发展出本身就具有高度整合力的学科核心素养。第二，从知识的内化到知识的外化。无论是学科素养还是学科核心素养，它们都是由学生自己修炼而成的素养。因此，如果学生不能将外在的知识转化为自己的知识，学生便难以发展出本身就具有高度个体化的学科核心素养。同时，即使学生充分内化了外在的知识，但如果不能通过表达与交流、迁移与运用等方式将知识外化出来，学生便难以发展出本身又具有强大实践力的学科核心素养。

那么，同时满足以上两对条件的是什么样态的知识学习？答案是：问题解决学习。

这里所强调的问题解决学习包含三个方面的思想内涵。第一，精神实质：知识学习途径的翻转。在过去，教师习惯以知识线索展开学生的知识学习过程，学生面对、建构和获得的往往是死板和空洞的书本知识，这样的知识学习途径不利于学生的学科核心素养发展。问题解决学习的精神实质乃是实现知识学习途径的翻转，即让学生的知识学习从“知识线索”翻转为“问题线索”，把“让学生在知识线索中学习知识”转变为“让学生在问题解决中学习知识”。第二，内在条件：精妙、精当和真实的学科问题整合设计。站在学生、学科和生活三个基点上，问题解决学习首先需要设计出尽量精妙、精当和真实的学科问题。其中，学科问题必须能够触及学生的兴趣、情感和思维深处而具有精妙性，必须符合学科课程标准和教学内容特点而具有精当性，必须尽量联系实际而具有真实性。最后，根据学科核心素养本身所具有的整合性，所有的学科问题还应该构成一个符合学生心理顺序且具有逻辑关系的有机整体。第三，过程特质：从内源性学习到生成性学习。作为一种与学科核心素养发展相匹配的知识学习样态，问题解决学习需要在过程上凸显五大特质，即激发生命活力的内源性学习、解决实际问题的参与式学习、基于核心问题的整合式学习、促进高阶思维的反思性学习以及基于自我理解的生成性学习。

三、什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展

回到学科课堂中，什么样态的知识教学有利于学科核心素养的发展？基于前面的分析，我们可以得出一个明确的结论：问题驱动的整合式教学有利于学生的学科核心素养发展。如果要在学科课堂中具体实施问题驱动的整合式教学，教师需要处理好两个操作问题：一是如何整合设计精妙、精当和真实的学科问题？二是如何完整地设计问题驱动的整合式教学？

整合设计尽量精妙、精当和真实的学科问题，教师需要采取“1 X”的学科问题设计思路。其中，“1”是指在课堂中居于核心地位，对其他问题起着统领和整合作用的学科核心问题；“X”是指围绕学科核心问题而自然生成的学科子问题。围绕学科核心问题，学科子问题的设计需要体现三大基本特征。第一，顺序性，即各个学科子问题必须符合学生解决问题的基本心理顺序；第二，逻辑性，即各个学科子问题之间应该具有内在的逻辑联系；第三，纵深性，即各个学科子问题之间最好具有一定的层次性和阶梯性，以不断激发学生的学习潜力和提升学生的学习水平。正是学科核心问题和学科子问题，共同构成了驱动学生学习的学科问题群。

在这个思路下，教师如何才能设计出尽量精妙、精当和真实的学科问题群？基于大量的课堂经验，教师需要把握三个操作要点：第一，把握教材背后所蕴含的学科本质。教师需要超越简单的具体知识，去理解和把握具体知识背后的本质与规律、方法与思想；超越表层的符号形式，理解和把握符号形式背后的认识来源、逻辑根据、思想方法与价值意义；超越庞杂的知识点，理解和把握知识的组织结构与属性特征。第二，捕捉学生内源性学习力的触发点。着眼于学生内源性学习力的充分激发，教师要善于从新奇处、困惑处、共鸣处和挑战处等点位去捕捉和定位学生兴趣、情感与思维的触发点。第三，寻找教学内容与现实事物的联系处。在准确把握教材背后的学科本质和学生内源性学习力的触发点之后，接下来要做的事情便是寻找教学内容与现实事物的联系处，最终设计出尽量精妙、精当和真实的学科问题。

以此为基础，教师如何完整地设计问题驱动的整合式教学？我们以小学数学“测量石块的体积”一课为例，对其中四个重要的操作环节进行说明。

环节一：核心目标—核心知识。问题驱动的整合式教学首先需要在分析三维教学目标的基础上，明确地界定学科核心素养目标。在“测量石块的体积”一课中，需要着重培育学生的学科核心素养是数学抽象，即引导学生在实际体验和探究的过程中抽象出测量不规则物体体积的数学方法和数学思想。为了达成这个核心目标，教师需要着重引导学生建构与获得的核心知识当然是学科本质，即等量替代的数学方法和化归的数学思想。

环节二：核心知识—核心问题。将等量替代的数学方法和化归的数学思想作为本节课的核心知识，其实是定位了本节课的重点教学内容。但是，等量替代的数学方法和化归的数学思想对于小学生来讲难免有些抽象与空洞，需要将它们转化成一个尽量精妙、精当和真实的学科核心问题，即“如何测量不规则物体（如石块）的体积”，进而引导学生在解决这个核心问题的过程中建构和获得等量替代的数学方法和化归的数学思想。

环节三：核心问题—子问题群。设计好学科核心问题之后，教师需要根据学生解决问题的思维顺序，将学科核心问题分解成若干具有内在逻辑关联的子问题。如，围绕“究竟如何测量不规则物体（如石块）的体积？”这个核心问题，我们可以将其分解成五个子问题：（1）石块是不规则的物体，如何才能测量它的体积？（2）借助烧杯和水，有多少种办法可以测量石块的体积？（3）这些办法的共同点是什么？（4）测量石块体积背后的数学道理是什么？（5）我们运用测量石块体积中学到的数学道理还能解决哪些数学问题？

环节四：子问题群—活动序列。根据分解出来的学科子问题，我们可以生成本节课的学习活动序列。根据上面的五个子问题，相应的五个学习活动可以设计为：激趣生疑，提出问题；动手操作，尝试解决；分析办法，归纳方法；追究事理，领悟思想；整合生成，拓展应用。

从实质上讲，实施问题驱动的整合式教学要依次实现四个转化：一是目标的内容化，即将学科核心素养的培育目标转化成符合学科本质的教学内容（核心知识）；二是内容的问题化，即将有待学生着重建构和获得的核心知识转化成一个尽量精妙、精当和真实的学科核心问题；三是问题的序列化，即将学科核心问题转化成符合学生解决问题的心理顺序且具有内在逻辑关系的学科子问题群；四是问题的活动化，即根据学科子问题群直接生成学生的学习活动序列。正是借助四个转化，最终引导学生在解决问题的活动过程中发展出了学科核心素养。

源自：《教育科学研究》2017年第8期

[注释]

[1] 孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：89.

[2] 李松林.知识教学的突破：从知识到知识的知识[J].教育科学研究，2016，（1）.

[3] 李松林.回归课堂原点的深度教学[M].北京：科学出版社，2016：66-67.

[4] 钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，2003：134.

[5] 罗伯特·梅逊.西方当代教育理论[M].陆有铨，译.北京：文化教育出版社，1984：198.

拓展阅读

李松林：论课堂教学改革向纵深推进的着力点

［摘 要］最近十年的课堂教学改革主要在观念和行为两个层面展开，却始终未见课堂教学状况的根本转变，集中表现为外在有余，内在不足。导致这种状况的根本原因在于人们对联结教学观念和教学行为的若干中间环节缺乏明确认识，对课堂教学内部的若干原点问题缺乏深入思考。这恰恰构成严重制约课堂教学改革向纵深推进的一大瓶颈。突破这种瓶颈的基本思路是：回到“原点”，突破“双基”，强调“结构”，注重“整合”，聚焦“机制”。

［关键词］课堂教学改革；学科思想方法；学科结构

国家新课程方案试行的十年间，中小学课堂教学改革实践主要在观念和行为两个层面展开，起初主要是在观念层面上进行。新课程方案的试行，首先触发了教师对传统课堂教学观念的反思与批判，新课程所倡导的教学理念也被很多教师 认同并尝试性地应用于实践。但几年下来，这些观念不仅未能从根本上改变教师的教学行为，反而在一定程度上降低了课堂教学的内在品质，因为“强制性的东西用得越多，变革看起来就更多表面化的东西和偏离教学的真正目标”[1]32。出于对这种状况的反思，人们又将课堂教学改革推进到了行为层面。于是，全国各地兴起了探讨有效教学的热潮，产生和形成了五花八门的教学模式、教学策略和教学方法。这在一定程度上促 进了教师教学行为方式的转变。然而，由于缺乏对课堂教学若干原点问题的深入思考，这些教学模式、教学策略和教学方法往往只会产生“圣诞树效应”，即“改革的方案像圣诞树上的饰物一样多，其实只是金玉其外”[1]37。于是，人们明白了一个事实，即空洞的教学观念和粗浅的教学行为并不能带来课堂教学状况的根本改变。同时， 人们又陷入了困惑和迷茫：课堂教学改革的内在逻辑究竟是什么？课堂教学改革向纵深推进的突破口到底在哪里？根据我国中小学课堂教学改革的历史逻辑与现实问题，本文拟对这些问题进行回答。

一、回到“原点”

富兰 （M.Fullan）曾经指出：“问题是我们的朋友。”“只有我们积极地寻求和面对那些实际上难以解决的真正问题，我们才有可能对复杂的情况作出有效的反应。”[1]35 然而，现实中课堂教学改革关注的“点”大多在课堂教学之外，盲目地套用某些新的教学理念和教学方式，却对课堂教学的“原点”问题关注不够。这意味着，课堂教学改革无论采取何种方式和途径，它最终都会回到课堂教学的“原点”问题上来。首先是教师的学科理解方式问题。教学方式的变革要求教师具备与之相适应的学科理解方式，突破自己对学科教材的传统认识。然而，教师似乎更热衷于采用改革所倡导的教学方式，却 很少反思自身对学科的理解方式，结果是“食而不化”，效果适得其反。正如海德（B.Hilda） 所指出的：“在变革时，对学科理解有限的教师常常面临着许多障碍。”[2]突破教师以往的学科理解 方式，要求教师重新认识自己所教学科的基本性质、基本要素和基本结构，深入分析学科知识、 学科思想方法与学科能力之间的内在关系，进而采取切实有效的教学方式。其次是知识与能力问题。知识与能力是课堂教学的两个支点，课堂教学改革需要教师重新认识知识与能力以及二者的相互关系。重新认识知识，就是要改变教师对知识的价值、类型、性质和过程等问题的传统认识。重新认识能力，就是要求教师对能力尤其是学科能力的要素、结构、层次以及学生学科能力发展的过程等问题形成基本的认识。重新认识知识与能力的关系，主要是要求教师深入了解学生在知识基础上发展出能力 所需要具备的中介性条件。实际上，新课程所强调的教学理念和教学方式，很多都与人们在知识与能力问题上的重新认识密切相关。最后是学习与发展问题。学习与发展是新课程改革的两大主题，学生在课堂条件下如何学 习、如何发展是课堂教学改革的两大基本依据。然而，实践中教师关注更多的是“教什么”“如何教”。如果说我们对学生学习的问题了解甚少，那么我们对学生发展问题的了解就更少了。试问：究竟是什么直接导致了课堂教学的耗时、低效和劣质？究竟是什么从深层意义上导致教师只能通过大量讲解和“题海战术”来帮助学生获取高分？一致的答案便是：因为我们对学生课堂学 习的方式、过程、机制与特点，学生课堂学习的策略及方法，学生学科能力发展的过程、机制与特点以及学生在课堂条件下有效学习和最优发展的实现机制等问题缺乏明确的认识。

二、突破“双基”

从 20 世纪 70 年代开始，我国一直强调基础知识和基本技能的“双基”教学。正是“双基”，不仅为教材的理解与处理、教学目标的分析与确定、教学方式的选择与使用、教学结果的反馈与评价提供了基本依据，而且从“底线”上保证了中小学课堂教学的质量。但是，我们强调基础知识的教学，却又使学生的知识学习陷入庞杂、零散而缺乏整合的状态；我们强调基本技能的教学，却又使学生的技能学习流于浅表、机械而缺乏创造。一句话，“双基”早就不“基”了。何以至此？ 由于学生课堂学习的有限性和片段性，教师必须将最有价值的内容教给学生，而最有价值的内容主要是从学科教材中来。那么，什么样的学科教材内容最有价值？当初人们的回答就是“双基”。人们为何如此强调“双基”而不是“三基” 或“多基”呢？这从根本上来源于人们对学科要素的理解。从认知的维度，知识、技能和思想方法是学科的三大要素。其中，学科思想方法是指能够反映学科知识本质、思维特点和学习规律，对分支学科发展和学生学科素养发展起着决定性作用的那些基本观念、思想和方法，如数学中的数形结合思想、化学学科中的终态法等。更明确 地讲，思想方法不仅是知识组织和转换的线索与依据，而且在很大程度上决定着学生知识储存的状况和能力发挥的状况，同时在以后的学习、生活和工作中长期发挥着作用。一句话，学科思想 方法是学科的精髓和灵魂。然而，传统的观点往往将学科理解为知识体系的浓缩和再现，教材则是学科知识体系的载体。建立在知识基础之上的这种“双基教学观”，指引教师将教学的重心放在具体知识的大量讲解和解题技巧的训练上，而忽视了学科思想方法这一精髓和灵魂的教学。课堂教学改革必须突破双基教学的瓶颈，实现“双基”到“三基”的转换，同时强调基础知识、基本技能和基本思想方法的教学。以此为基础，我们需要将长期颠倒了的学科教学重心重新纠正过来，以学科思想方法来组织和建构学科知识体系，把教学从浅表的知 识教学和技巧训练提升到深层的思想方法教学的水平上来，从而更有效地促进学生学科核心能力和学科综合素养的发展。

三、强调“结构”

美国教育家布鲁纳（J.S.Bruner） 早就明确指出：“学生对所学材料的接受必然是有限的，怎样能使这种接受在他们以后一生的思考中有价值？回答是：不论他们选取什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”[3]具体地说，强调学科基本结构的教学在减轻学生学习负担和提升学生学习质量方面具有四个突出的优点。一是有助 于学生记忆知识。强调学科基本结构的教学， “可以把现行的极其丰富的学科内容精简为一组简单的命题，成为更经济、更富活力的东西”[4]。二是有助于学生对整个学科的理解与把握。强调学科基本结构的教学，可以帮助教师以学科的基本观念、关键概念和方法论原理建构和组织学科内容，把教学建立在深度的思维水平之上，从而方便学生真正理解和把握整个学科的基本结构。 三是有助于学生的知识迁移和运用。强调学科基本结构的教学，学生不仅可以简单明确地把握学科内容，而且还可以发展迁移运用的能力，对相互关联的未知事物迅速作出预测。四是有助于学生进行探究性学习。强调学科基本结构的教学，可以帮助学生通过对学科深层结构的理解来形成 “分析信息、提出新命题、驾驭知识体系的能力”[5]，能够使学生超越学科课堂教学所提供的形成知识范围，赋予学生开展探究性学习活动的机会，进而达到培养学生创造性思维的目的。应当说，我们也一直强调学科结构的教学。 然而，我们通常将学科结构理解为“各种基本概念、基本原理以及它们相互之间的规律和联系”[6]，这是一种表面化的理解。布鲁纳认为，每一门学科中都存在着某些广泛和强有力的适应性观念，这些观念形成着学科的深层结构。“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性态度。”[7]在这里，布鲁纳极力主张教给学生的学科基本结构包含两个层次：一是处于表层的基本概念和原理体 系，即表层结构；二是学科的基本观念、基本的思想方法，即深层结构。试想，如果教学仅仅停留于知识体系的掌握和解题技巧的训练，那么学生就只能获得学科的表层结构，而不能理解和把握学科的深层结构，那么培养学生解决 问题能力、创造性思维和学科综合素只能养成为一句空话。我们通常将学科结构理解为学科的知识结构，这又是一种狭隘的理解。按照施瓦布 （J. Schwab）的观点，学科基本结构由三部分组成：实质结构，即一门学科的基本概念、原理和理论；句法结构，即一门学科收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式；组织结构，即一 门学科不同于其他学科的基本方式和这门学科的探究界限。学科实质结构是关于指导学科探究的概念组成及其结构组织，它意味着在学科教学中选择恰当的概念结构，并使学习者了解这些概念在指导学科探究中的价值。如同科学知识体系一 样，学科实质结构也具有可修正性和多样性，教师不能坦然地从学科结构中选择一些自以为对学生有用的只言片语，因为“一种纯粹教条式的、灌输式的课程是危险的”[8]。学科句法结构是指 学科的方法论，它包括如何在学科教学中再现特定问题的研究历史，如何使学科方法的教学和学科内容的教学保持一致。不同学科的句法结构差异很大，教学设计应避免句法结构形式化。学科组织结构则是要解决学科类型及其逻辑关系的问题。一直以来，我们更多强调的是学科的实质结构，对学科的句法结构和组织结构关注太少。

四、注重“整合”

“只要不考试，教师就总有讲不完的知识，学生就总有做不完的习题。”这是许多教师和学生的深切感受。但是结果如何呢？学生掌握的知识和技能庞杂、琐碎、零散而缺乏整合。缺乏整合的知识和技能是没有多少力量的。这意味着，课堂教学改革的突破必须注重课堂教学的整合。事实上，谁能有效地整合教学，谁就能举重若轻 地组织教学；谁缺乏对教学的整合，谁就只能被迫陷入学科知识的汪洋大海之中，面前总有讲不完的知识和练不完的习题。在知识激增的时代，各个学科在加速分化的同时又在加强综合，这不仅使知识总量急剧增 长，而且还使学科知识不断推陈出新。在这种背景下，如何从学科的本质和核心来整合学科知识体系，克服知识的片段化和“短暂性”，解决现代知识和学生学习内容的“过量”问题，就成为课堂教学改革必须面对的一个重要课题。不仅如此，强调课堂教学的整合对于我国当下正在推行的素质教育具有重要的现实意义。我 国从 20 世纪 80 年代就提出实施素质教育，但到目前为止，依靠大量讲解和题海战术帮助学生获取高分的状况没有根本改变，学生的课业负担更是有增无减。改变这种状况的一个根本出路就是通过整合，实现教学内容“量”的压缩和“质” 的精选，解决学生局部认识与整体认识的矛盾， 克服教学内容的分散性和课堂教学过程的间断性，为切实减轻学生课业负担、提高学生学习质量找到正确的突破口。[8] 注重课堂教学的整合，就是要以一个“核心”“灵魂”为指导和统领，创造性地将课堂教学的各个要素及环节进行相互融合和有效组合，在整体优化的基础上产生聚集效应，最大限度地促进学生学科核心能力和学科综合素养的发展。根据中小学课堂教学实践的经验，教师可以采取以下几种比较可行的实践方式：一是以学科思想方法来整合教学的目标、内容与过程；二是以学科基本结构来整合教学的内容与过程；三是以学科核心问题来整合教学的内容与过程；四是以学科核心能力来整合教学的目标、内容与过程。

五、聚焦“机制”

课堂教学改革大体都要从“道”“学” “技”三个层面进行。“道”属于哲学范畴，具体是指课堂教学改革的观念、立场、思想和方法论。“学”属于科学范畴，主要涉及对规律、原理和机制等方面的探讨。“技”属于技能范畴，主要涉及行为方式，表现为教学的模式、策略、方法、技术等。这三者紧密相连，“道”对 “学”起着指导作用，“学”是“道”的具体化反映，“技”则为“学”的外在表现形式。有 “道”无“学”，则“道”有可能沦为空谈和玄学。有“学”无“道”，则“学”无根基。有 “道”“学”而无“技”，则“道”“学”无从实现。有“技”而无“道”“学”，则“技”有可能浮于浅表。由“道”而下，是课堂教学改革不断走向深入和具体的过程。近十年来，中小学课堂教学实践之所以出现“浮于观念、流于形式、陷入经验”等倾向，一个重要原因就是我们对课堂教学的若干机制性问题，尤其是课堂条件下学习与发展的内在机制缺乏明确的认识。这意味着中小学课堂教学改革要向纵深推进，就必须努力 揭示课堂条件下学生有效学习和最优发展的实现机制。一是学生发展的活动机制。“生命在于运动”，人的发展在于活动。活动不仅是人的存在方式，而且是人发展的基础和源泉。可以说，课堂教学离开了“活动”这一机制，就不可能解决任何一项发展任务。实际上，活动是课堂教学的基本单位，课堂教学过程的设计就是活动单元及其相互关系的设计。这就要求我们对课堂条件下活动的要素与结构、活动的类型与特征、活动的 功能与机制、活动的过程与规律等问题进行认真研究。 二是学生有效学习的根本机制。课堂教学设计的关键是准确而深入地揭示课堂条件下学生有效学习的根本机制。在课堂条件下，实践活动是有效课堂学习的基础；主体参与是有效课堂学习的前提；主动建构是有效课堂学习的关键；交往合作是有效课堂学习的内在要求；尊重差异是有效课堂学习的基本原则；情境创设是有效课堂学 习的必要条件。准确理解和运用学生有效课堂学习的根本机制，将提高教师课堂教学设计的理论自觉性与实践合理性。三是学生学科能力发展的实现机制。学生学 科能力发展是课堂教学目标的重要内容，学生学科能力发展的实现机制则是课堂教学过程设计的重要依据。突破我们在学生学科能力发展机制问题上的基本认识，首先必须明确三点：概括能力是学生学科能力发展的重要基础，庞杂、零散的 知识不利于学生能力的发展，只有当学生的知识达到结构化、组织化和概括化的水平，才能有效促进学生能力的发展；学科思想方法的领悟和把握是学生学科能力发展的重要中介；思维品质是学生学科能力发展的突破口。

［参 考 文献］

［1］富兰迈克尔.变革的力量：透视教育改革［M］.中央教育科学研究所，加拿大多伦国际学院，译.北京：教育科学出版社，2004.

［2］ BORKO HILDA，PUTNAM RAIPH T.Learning to teach ［G］// BERLINER D C，CALFEE R C.Handbook of Edu－ cational Psychology.New York：Macmillan，1996：673-708.

［3］布鲁纳.布鲁纳教育论著选［M］.邵瑞珍，张渭城，等，译. 北京：人民教育出版社，1989：99.

［4］钟启泉.现代课程论［M］.上海：上海教育出版社，2003： 134.

［5］梅逊罗伯特.西方当代教育理论［M］.陆有铨，译.北京：文化教育出版社，1984：198.

［6］布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍，译.北京：文化教育出版社，1982：38.

［7］SCHWAB J.Structure of the discipline：meanings and sig－ nificances［G］//Bellack A A，Kliebard H M.Curriculum and Evaluation.Berkeley：McCuchan Publishing Corpora－ tion，1977：196-261.

［8］李松林，杨静.基于学科思想方法的整合性教学研究［J］.中国教育学刊，2011（1）：43-46.