核心素养导向的教学观重建

2018-05-04 16:23:59   来源：   撰稿：吴久宏   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

    中国基础教育正迈入核心素养的新时代。

    2016年9月，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布，随后各学科的核心素养内容相继发布。目前，基于学科核心素养的高中新课程标准也正式颁布。如何让核心素养在课堂落地，如何实现学习方式和教学模式的根本转型，在真实问题情境中培养学生的自主、合作、探究精神，促进学生的素养发展，这是一线教师亟须直面和破解的问题。

    观念是行动的指南，我们的课堂改革必须从课堂观念的转变、更新开始。第一，教师要真正理解课标中学生发展核心素养的顶层设计，它是学科实现“立德树人”根本任务的价值所在。在此基础上，教师要理解学科核心素养的要素与内涵，并融入个人的教学特长与教学风格，再将这些学科核心素养融入学科的学习内容与教学过程。第二，教师要真正理解什么是学科核心素养，实施核心素养教育的本质意义。只有教师具有自觉将学科核心素养融入教学的意识，具备实施基于核心素养的课堂教学能力，才能真正落实新课标精神。第三，教师要了解和掌握如何进行基于核心素养的课堂教学，要清楚学科的本质是什么，梳理学科核心素养与学科本质之间的关系，以及学科核心素养下的教学如何彰显学科教学的独特育人价值，要从“学科教学”转向“学科教育”。

    研究学生是教师的首要任务

    真正的教学是教人，而不是教书。各门学科的性质、任务有所不同，但在育人的使命和任务上是相同的。对教师而言，至关重要的是学会尊重和宽容。每个学生的潜能与素质、个性与兴趣、知识与能力等都不同，教师要鼓励学生在学好学科内容的同时，学会等待那些学得慢的同学。

    高效的课堂源于研究和把控学生。同样的学生，同样的教学内容，为什么不同的教师会有不同的教学效果，有的甚至差异很大？这取决于教师独特的教学智慧，而研究学生便是教师教学智慧产生的源泉。

    教师开展教学活动的前提，也是最重要的环节——进行学情分析。学情分析主要包括学生学习起点状态、潜在状态的分析。学生起点状态的分析可以从三个维度展开：知识维度，指学生的认知基础；技能维度，指学生已有的学习能力；素质维度，指学生的学习习惯。学生潜在状态的分析，主要指学生可能发生的状况与可能的发展，主要说明学生已有的知识基础、认知结构，学生的情感和发展需要；学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观方面都能参与到什么程度，达到什么状态？学生的学习习惯是怎样的，适宜采用何种学习方法完成学习任务？学生在课堂教学动态中，可能会生成哪些资源？比如：学生对某一问题可能会怎样反映？教师应如何应对？等等。

    基于学科本质的教学

    核心素养的着眼点，不再是各学科的任务分解，而是整体的学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。课堂上，教师要积极捕捉、发现、利用学生的经验、感受、创意、见解、问题、困惑，使之成为教学过程的生长点；注重开发和利用乡土资源，安排学生从事课外实践活动，引导学生将书本知识转化为实践能力；广泛利用校内外场馆资源——学校图书馆、实验室、课程基地、运动场等，以及校外科技馆、博物馆、农业科技园等；鼓励学生有效利用互联网，丰富自己的学习经验，把教学内容从书本引向五彩缤纷的生活世界。

    学科本质是什么？是核心素养导向下的教学育人价值。以生物学科为例，教师带给学生的应是鲜活的生命观、理性思维的科学习惯、科学探究的问题解决等。比如，在人教版高中生物教材中，“免疫系统”这章有关传染病的防治、抗生素及耐药性的产生、天花病毒和生物武器等方面的介绍、调查与讨论，可以使学生形成关心社会、关心环境、关心人类等高尚的道德情操，树立正确的人生观、价值观。又如，人教版高中生物教材十分注重对科学史的内容介绍，在讲述生物膜的流动镶嵌模型内容之前，讲述了欧文顿、桑格、尼克森等科学家对生物膜结构的探索历程，让学生意识到科学探究历程的艰辛，科学家孜孜不倦的探究热情和为此付出的不懈努力，从而培养学生对科学探究的兴趣，为将来的学习创新奠定基础。

    “解决问题”是学习的本质

    核心素养的落实，显然不仅是对课堂内容的选择和变更，更是以学习方式和教学模式的变革为保障。要真正实现这一改变，就需要教师深刻理解人是如何学习的，进而回归到学习的本质。纵观人类社会，无论是思想发展史、社会进步史，还是科学发现史、技术革新史，无一不是在不断发现新问题中解决问题，又在解决问题中发现新的问题。而对于每一个独立个体来讲，都是在不断自我追问中寻找自己的精神家园。因此，回归对问题的探求，并在这个过程中找回自己应有的智慧，才是学习的本意。从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂，中间的桥梁是“问题化学习”，让我们看到，所有的教学必须以学生学习为主线去设计，必须让学生真实的学习过程能够发生并展开。

    而教师以真实问题形成问题链、问题矩阵，就是试图让学生在学习中，在对问题的追寻中，慢慢形成一个知识结构——从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识到真实的世界。例如，在高中生物“伴性遗传”一节的教学时，我以“问题解决”为主线串起整个课堂：电视剧《少年包青天》中有这么一出戏，一县衙验尸官谋财害命，又嫁祸于与死者驼背有矛盾的哑巴，哑巴因在判决书上承认画押而被砍头。原来，验尸官早知哑巴患红绿色盲，预先在准备好的上绿下白判决书上用朱砂笔写字，把“是别人所杀，写在绿色部分”，而患红绿色盲的哑巴对红绿分不清，只看到白纸上写的“我交代，驼背不是我哑巴谋杀的”而自愿画押。包拯是这样推断的：由于哑巴的父亲是红绿色盲，所以他的色盲遗传给了儿子。此时，我设置了一个核心问题：你认为剧中的情节具备科学性吗？包拯的推断正确吗？整堂课，学生学习的主动性、小组合作的有效性得到充分体现。

    从“学科教学”走向“学科教育”，这是时代的应然，也是教育人共同的使命与责任。在这个过程中，学生收获的不仅是知识，还有方法和能力；不仅取得了满意的成绩，还成为一个热爱生活、爱护环境、关爱生命、崇尚自然、具有科学素养的人。

    路虽远，心向之！

    （作者单位系江苏省溧水高级中学）