论面向新课程需要的教学设计

2013-06-26 09:56:11   来源：教师发展中心   撰稿： 钟柏昌 付小连   摄影摄像：    ;  评论：0 点击：

要把新课程所倡导的新理念尽快转化为教育教学的新行为，必须在新理念与新行为之间寻找操作的中介，而教学设计就是这样一种有效的操作中介，事实上，教学设计也常称为“桥梁科学”。面对课程改革的需要，教学设计又必须用新课程理念来武装，本文就试从新课程的视野来考察教学设计的有关问题。

一、从传统备课到新课程视野下的教学设计

一直以来，对一线教师来说，“备课”是耳熟能详的，而“教学设计”则是一个新鲜词汇。随着课程改革的深入，由于传统备课方式的诸多不足，很多人主张摒弃“备课”的提法而改称“教学设计”，这有一定的道理，但问题的关键不在于名词的变化，而在于其理念的更新。为便于教师理解，我们将传统备课与新课程视野下的教学设计做一个比较如下表：

二、新课程理念指导下的教学设计模型

(一)教学设计的两个关键变量

任何理论的研究和应用都要抓住一些关键性变量，教学设计也不例外。虽然教学系统中有众多的要素，但为了抓住主要矛盾，在参考加涅教学设计思想和课程改革理念的基础上，我们认为教学设计的两个关键变量应是学习者和学习内容。

1.学习者变量：对学习者的重视，是新课程提倡的“生本位”和“发展本位”的必然要求。问题的关键就在于，我们要分析了解学习者的什么特征，或者说，这个变量的哪些成份会影响学习的发生和效果。根据已有研究，以下几个方面是教学设计中必须重视的：学习者的兴趣、经验、知识基础、能力水平和学习风格等。

2.学习内容变量：学习是学习者的学习，学习的结果正是作为主体的学生反映和认识作为客体的学习内容的产物，脱离了学习内容这个关键变量谈学生的学习是毫无意义的。根据加涅的观点：人类的学习可分成五类，即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度$每一类下面还有多个亚类%。这五类学习结果代表了不同类型的学习内容，而且，不同类型内容的学习需要不同的内外部条件。

强调学习者与学习内容两个核心变量是新课程“以学论教”理念在教学设计中的有力体现，它要求教学设计者站在学习者的立场上提出问题、解决问题，它是教师教学的出发点、凭借点、归宿点，要围绕学习的主体———学生的“学”来设计，而不是以教师的“教”为中心(!)，这表现在，一方面要从“学”的角度，定学生“学”的任务，即要求教学设计时根据学生身心发展和学科学习的特点，根据学生的个体差异和不同的学习需求来确定学生“学”的任务；另一方面要从“学”的角度，定教师“教”的任务，即从“以教为主”向“以学为主”转变，让“教”服务于“学”，让“师”协助“生”。

(二)面向需要的教学设计模型

学习者和教学内容作为教学设计的两个关键变量，它们既是教学设计的起点，也是教学设计的关键。简言之，教学设计的本质就是依据不同的学习者特征、不同的学习内容进行不同的设计。那么，两者之间又有什么样的联系*如何来整合它们?我们在这里引入教学需要这一概念，它正好表示学习者从初始状态到新知识(蕴含于学习内容中)的获取之间的差距，即教学目标。通常，教学需要的满足就是教与学活动成功完成的标志，因此，整合的平台就是教学需要，有什么样的需要，就进行什么样的教学设计。

基于这样的思路，在史密斯—雷根模型$%&的基础上，本文提倡使用下面需要的教学设计模型：

下面就该模型谈谈其主要特征：

1.在教学分析的顺序上，将教学目标的分析后移。不少教学设计模型把教学目标(这里主要指考试大纲或课程标准等文献中所规定的)放在教学分析的第一位，将教学目标当作一成不变的自变量甚至常量。显然这有悖于“发展本位”的教育理念，是一种本末倒置，因为教学目标不是静态的，也不应是预设的，只能作为学习者和学习内容两个自变量的因变量，只有根据两个自变量进行有针对性的教学分析，动态地、实事求是地确定教学的目标，才能真正做到因材施教，才能真正体现学生的主体性，才能真正做到教学设计的本土(地)化，也符合本次课程改革倡导的“教学是课程创生的过程”的新教学观，从另一种意义上说，也超越了加涅单纯依靠学习结果类型推演教学

目标的做法。考试大纲或课程标准等文献所规定的课程目标或教学目标是面向全体的，具有一般性，它们可以作为教学设计者进行教学分析时的一个很好的参考资料和指南，但不应中心化和绝对化，更应形而上地视为第一性，作为目标本位来恪守或盲从。

2.在学习者分析上，增加了对学习者已有经验的分析。新课程非常强调学生的体验性学习，因此，为了贴近学生的学习和生活经验，适应和满足学生的生活和学习需求，教学设计必须充分考虑和分析学习者已有的相关经验。

3.在教学目标分析上，强调教学目标的“非先决性”。教学目标的确立依据考试大纲或课程标准，但不拘泥于大纲，实际需要达到什么样的目标，根本上是看学习者具有什么样的认知结构、能力、兴趣、经验、认知风格，学习内容属什么类型+需要什么样的内外部条件，在两者的结合部上(学习者特征能在多大程度上契合学习内容类型所需要内外部条件)确定最终的教学目标，以适应地区差异和个性差异。

4.在评价方式的设计上，用评价量规或评价标准取代传统教学设计模型中的“测验项目”。教师可以利用评价量规或评价标准对学习者学习活动的过程和结果进行评价，或者学习者利用它们进行自评，关键是要针对不同学习者和学习内容的特点制定出具有一定普适性的评价量规或评价标准，所以，评价量规或评价标准有时也可以交由学生自己确定。

5.在教学设计的操作上，整个教学设计过程分为逻辑严密而又易于操作的三个部分，其中增设的“确定教学模式与撰写教案”使其更具操作性。这有两个好处，一是使教学设计过程更易转化为实际的操作结果；二是将教学策略、方法等的选择蕴含在教学模式之中，符合日常教学经验，因为教学模式不同，教学策略亦不同。很多教学设计沿袭国外的经典模型，将教学策略作为一个独立的部分加以设计，对一线教师来说是比较难以驾驭的。

三、面向需要的教学设计实施中的若干问题

(一)如何准确地描述教学目标

新课程提倡采用行为目标的形式陈述教学目标，有两种类型：一是采用结果性目标的方式，即明确告诉学生学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“知识与技能”领域，如“能使用合适的通讯工具与同学交流学习经验”、“能用图形表示表格数据”等。二是采用体验性或表现性目标的方式，即描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“过程与方法”、“情感态度与价值观”领域，如“列举身边的各种信息，体验信息的丰富性和普遍性”、“尝试各种应用软件担任的助手，体验智能代理技术的神奇功能”等等。当然，在进行教学目标陈述时，这两种类型往往也是混合使用的。

一般认为，行为目标的陈述需要四个基本要素(俗称ABCD描述法)：行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件(condition)表现程度(degree)。如“在小组交流中(条件)，学生(主体)能表达(行为动词)自己的主要观点(表现程度)”。所谓“行为主体”，特指学生，而不是教师，因此要避免采用如下的描述方式,“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等；所谓“行为动词”，指行为主体的操作行为，要求应尽可能可理解的、可评估，有明确指向，避免采用笼统、模糊的术语，如提高……”、“灵活运用”、“培养学生……的精神和态度”、“了解”、“掌握”等；所谓“行为条件”，是为了影响、导向学生应有的学习结果或过程而特设的限制或范围；所谓“表现程度”，是指学生学习之后预期应有的表现内容，并以此评估、测量学习过程或结果所达到的程度。

然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时为了陈述简便，通常省略行为主体和行为条件，前提是以下会引起误解或多种解释为标准。

在描述教学目标时还应避免另一种倾向，即描述过于长远的目标。例如，我们不能说“养成使用计算机的良好习惯”，而应更实现地将其陈述为“说出养成良好计算机使用习惯的重要性”或“体验健康操作计算机的行为方式”。

(二)如何在教学设计时切当、有效地选择教学方式和模式

课程教学有很多教学方法与模式可供选择，如传统的讲授式、讨论式、启发式，近年来出现的基于问题的学习、基于项目的学习、Web Quest等等，目不暇接，需要我们做出合理的选择。限于篇幅，这里主要强调几点：

首先，要从教学实际出发，根据不同的教学目标、内容、对象和条件等，灵活、恰当地选用教学方法，并善于将各种方法有机地结合起来。

其二，同样的教学内容往往可以采用多种不同的教学方法施教，此时似乎存在一个两难的选择，一方面，对于经典的、仍具较强生命力的传统教学方法要继承和发扬，不要一提到教学改革，好像就只能选用新的教学方法；另一方面，如果因循守旧，必然丧失发展的机会，因此，老师们可以尽量多尝试自己尚未使用过或使用不多的教学方法，以丰富教学过程和教学体验。看来，除了合理继承与大胆创新外，我们可能别无选择。

其三，各种教学方法有相互联系、相互融合的趋势，因此善于将各种方法有机地结合起来，取长补短就显得至关重要。

最后，任何一种方法和模式的选择和使用，都应该建立在深入理解其内涵的基础上。譬如，“任务驱动”教学强调让学生在密切联系学习、生活和社会实际的有意义的“任务”情境中，通过完成任务来学习知识、获得技能、形成能力、内化伦理。因此，要正确认识任务驱动中“任务”的特定含义，使用中要坚持科学、适度、适当的原则，避免滥用和泛化。又如基于问题的学习，通过问题解决进行学习是很多理科类科目教学的主要途径之一，但需要注意的是，用于问题解决的综合性项目不宜过多，且大小要与学习的阶段性进展相适应；组织形式也要灵活多样，要合理安排好个人工作、小组合格、班级交流等活动形式；要根据解决问题的需要分解项目任务，再落实到个人、小组，达到既使学生体验完善过程又减轻每个学生工作强度的目的；前后项目的设计中，不要出现对问题解决环节和具体方法的简单重复，以免造成学生学习时间的不合理分配乃至浪费。

(三)我们需要什么样的教与学的资源观

教学资源包括教学软件、书本、计算机、网络等教学资料和设备以及教室、机房、宿舍、图书馆等教育场所。要改变教师业已习惯了的、把教学局限在教室、机房、书本、教参及其他教学辅导资料的教学资源观，改变教师垄断教学资源收集、加工、使用、管理和评价的教学资源建设观，将教学资源由课堂延伸到课外，由学校延伸到社区，由数字化资源延伸到所有数字化和非数字化资源，从独占走向共享，从学生的被动利用到主动参与。简言之，一切可以利用的信息资源都可以成为教学的资源，一切教学的资源都应成为学生学习的资源。

(四)应该写“详案”还是写“简案”

许多老师的教案往往设计得很细致，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题抽多少学生起来回答等，都要精细地安排。这是因为教师首先考虑的是自己如何“教”，或者说如何“掌握教学的主动权”，因此，教案就成了一张详细的“施工图纸”-教师只能按图施工，很难考虑课堂上因学生思维的活跃而出现的“意外情况”。

新课程背景下的教学设计要求改变这种情况，把“施工图纸”变成实施预案，既是预案，就不要求如此精细和精确，主要是思考实施过程中的大方向、大环节和关键性内容，把握课堂内容的整体思路与目标指向，为学生提供学习的经历与活动的框架，为学生的自主活动提供足够的时间。这样，教师的教案，实际上已经变成了学案，即以学生活动为主线，进行教学设计。在备课本上呈现出的内容主体是教与学的主要环节，特别是学习环节，而不是知识性内容的详细解说。当然不是反对写详案，从教师专业发展的角度看，新教师应该多写一些详案，然后逐渐向简案过渡。

(五)教案应由哪些部分组成

教案的书写没有统一的格式，但为了与本次课程改革的理念一致，一种值得借鉴的写作方法是，将教案分成三个板块：教学环节、教师行为和学生行为，其中“学生行为”为主板块，主要阐明学生学习学习的内容和活动形式；“教师行为”作为主板块的配套板块，其目的是站在教师的角度考虑如何帮助学生有效地完成学习进程，因此，这一板块主要针对学生的每一个活动环节阐明教师提供哪些帮助，采取哪些帮助形式；“教学环节”主要阐明本节课或本专题学习的主要活动环节。这三个板块一一对应，相辅相成，使整个教学设计绷紧了学生发展这根弦，有助于教学设计从“以教代学”的主线转向“以学论教”的主线。

(作者单位：南京师范大学信息化教育研究所)